哈佛大学教授怎样组织讨论

　　编者按：
　　2010年，哈佛大学教授桑德尔（Michael J. Sandel）在复旦大学的讲座异常火爆，场面堪比“追星”。穿梭在各大校园之间听名家讲座已然成为许多学子的生活常态，但如此受“追捧”的讲座却鲜有。中国学子对其讲座中所用案例的熟知程度大大出乎桑德尔意料。桑德尔因其“公开课”——他所执教的《公正》课视频在互联网上广泛流传——而誉满全球，也在中国的莘莘学子中赢得了千千万万粉丝。无论是桑德尔本人，还是其授课方式，都有着无限的魅力，吸引我们欣赏、借鉴与学习。
　　
　　由哈佛大学政治哲学教授桑德尔（Michael J. Sandel）执教的《公正》课（Justice: What Is the Right Thing to Do?），据说是哈佛大学历史上最受欢迎的课程之一。20年来，该课程在哈佛吸引了超过14000名学生。其中，该课程2005年秋季班教学的部分资料，可以通过互联网检索到（http://justiceharvard.org/）。现在，这门课程正以网络公开课等形式风靡全球，据说日本的NHK、英国的BBC等多家媒体，也都有引进这门网络课程的计划。2009年，桑德尔将自己的这门课程整理成书，为读者提供了又一份学习道德哲学的读本。在该书的一份书评当中，书评作家认为，这门课之所以受到初学者的追捧，原因在于桑德尔从新闻报纸和法庭判例当中汲取了大量生动的故事，用故事来讨论道德哲学观点[1]。我认为，这个评论十分中肯，但并未言明要点。《公正》课之所以成功，生动有趣的讨论素材固然是一方面，但桑德尔本人娴熟的课堂组织技巧，尤其是他对讨论法的熟练应用更为重要。这一点，不仅值得大学教师借鉴、学习，对于广大中小学教师亦有一定意义。
　　一、为什么分析桑德尔的《公正》课
　　在《中学公共问题教学》（Teaching Public Issues in the High School）一书当中，奥利佛（Donald W. Oliver）和谢费（James P. Shaver）概括了两种讨论方式，分别是复述式讨论和苏格拉底式讨论[2]。我认为，广大中小学教师都应当娴熟地掌握这两种组织讨论的技巧。
　　其中，复述式讨论的特征是教师掌控知识。在讨论过程中，教师掌握了学生将要知道的正确信息，而学生则要按照教师的期望做出反应。学生的这些反应主要是将个人经验与教师提供的知识联系起来，或者复述与解释教师提供的知识。在整个教学过程中，学生的个人思考很少。这种讨论可以用来判断学生学习的质量，特别是看学生对教师所提供知识的反应程度。
　　当讨论的话题富有争议时，对学生的要求就不仅限于用教师提供的知识来复述争议。这时所要应用的讨论方式就是苏格拉底式讨论。在这种讨论中，教师要求学生在争议问题上选择一种立场，陈述该立场并且为该立场做辩护。在苏格拉底式讨论中，重点不在于教师提供的知识，而在于学生得到结论的过程。在这个过程中，学生要谨慎地考虑备选的答案，使用分析性的概念和策略。至于最终会得到什么立场，则不是教师的关注点。
　　根据奥利佛和谢费的实验，当规定了这两种讨论方式以后，参与实验的教师的确会表现出十分不同的教学行为模式。也就是说，只要加以细致的说明，这两种讨论方式还是比较容易掌握的。在我看来，广大中小学教师对第一种讨论方式并不陌生，难点在于苏格拉底式讨论。
　　桑德尔的《公正》课，体现出十分典型的苏格拉底式讨论风格。出色地应用苏格拉底式讨论，正是桑德尔的教学获得成功的一个重要原因。而桑德尔的《公正》课也正好为我们说明苏格拉底式讨论提供了典型课例。同时，这门大学课程在讨论方式这个问题上，不仅可以为大学课程的授课方式提供范例，也可以为广大中小学教师提供经验。分析《公正》课当中的苏格拉底式讨论，既可以帮助我们理解桑德尔教学成功的一项秘诀，也可以帮助我们在找到秘诀后将之移植到自己的课堂中去。
　　二、苏格拉底式讨论的步骤
　　奥利佛和谢费概括了苏格拉底式讨论的主要步骤。根据教师和学生在讨论中要完成的工作，可以把这些步骤整理成六个方面。对组织讨论的教师来说，完成这六个方面不是为了引领学生获得某种结论，而是让学生学习一些策略应用。这些步骤为分析《公正》课当中的一些教学行为，提供了基本的架构。
　　第一，呈现案例。教师向学生描述有争议的案例。描述的过程除了教师口述以外，还可以借用多媒体等手段。案例呈现过后，教师可针对案例中的相关事实，要求学生回答问题，以确保学生理解案例中包含的事实要点。
　　第二，表达与辩护。教师要求学生针对案例中出现的情境进行决策。这时，教师通常会提出“应该做什么”这一类的问题，提问后邀请几名学生给出自己的答案。起初，教师只要求这些学生说出自己的理由即可，并不对这些说理进行问难。随后，教师开始密集地提问，在较长时间内聚焦于某一名学生。
　　第三，概括立场。教师追问一名学生：如果考虑到有争议案例中呈现的情境，他会支持何种政策。随后，要求该学生证明自己的立场。在说明理由的过程中，学生可能无法正确地表达，例如只是换个说法重复一遍自己的立场，并没有真的给出理由。这时，教师可以帮助学生表达，澄清其作为理由的一般化的社会价值。
　　第四，凸显矛盾。教师向此前回答问题的学生展示新的类比情境。但是，这个新的情境说明了争议性案例所包含的另一种价值。在这个类比案例中，所强调的价值与最初的案例是相反的。这样，学生此前提供的理由，不再适用新的案例。至此，教师要求学生重新考虑自己的立场。如果继续维持原有立场，则要求他处理在类比个案中的价值颠覆；如果改变了最初的决定，这种立场的负面结果将会被指出来。这可以通过又一个新的类比案例来实现。
　　第五，明确矛盾。教师给出的类比案例引发了不一致性的问题，学生通常不能独立解决。尤其是，在苏格拉底式讨论中教师不允许学生轻易地转换立场。如果看起来某位学生已经充分意识到了自己面临的两难，教师可以考虑把这个类比案例引发的难题转交给另外一位学生，例如要求新参与者针对案例情境陈述自己的立场并做出辩护。
　　第六，策略应用。当学生普遍意识到两难并感受到困扰以后，教师即暂停讨论。此时，教师开始向学生展示“如何应对此前下的定义”“如何质疑教师所做的事实假设”“如何建构自己的类比案例来澄清状况”以及“如何精炼自己的立场”等策略。当学生初步学会应用这些策略以后，完整的苏格拉底式对话就可以暂停了。因为，学生已经能够采取一个高质量的立场，即定义清晰、经过检验的立场。
　　三、《公正》课上的一次苏格拉底式讨论
　　在《公正》课的第一堂课上，桑德尔带领学生进行了一次长时间的讨论。讨论的结果是引出了课程前半段的重要主题，即道德哲学上的结果论与道义论。这次讨论，集中体现了上述苏格拉底式讨论的六个步骤。下文将分环节依次呈现出整个讨论环节。在每一环节之后，做一个简短的说明，以说明这段教学实录在整个讨论中的位置。
　　第一环节（步骤1：呈现案例）
　　桑德尔：这是一门讨论公正的课程，我们以一则故事作为引子。假设你是一名电车司机，你的电车以60英里/小时的速度在轨道上飞驰。突然，你发现在轨道的尽头有5名工人正在施工，你无法让电车停下来，因为刹车坏了。你此时极度绝望，因为你深知如果电车撞向那5名工人，他们全都会死——假设你对此确信无疑。你极为无助，直到发现在轨道的右侧有一条侧轨，在那尽头只有1名工人在施工。你的方向盘还没坏，只要你愿意就可以把电车转到侧轨上去，牺牲1个人来挽救5个人。
　　
　　这是电车案例的第一个版本。其中包含的争议是牺牲谁。
　　第二环节（步骤2—3：表达与辩护，概括立场）
　　桑德尔：下面是我们的第一个问题：什么是正确的选择？换你会怎么做？我们来做个调查，有多少人会把电车开到侧轨上去？（投票）有多少人会让电车继续往前开？（投票）选择往前开的，请不要把手放下。只有少数人选择往前开，绝大多数都选择转弯。我们先来听听大家的说法，探究一下为什么你们认为这是正确的。先从大多数选择转向侧轨的同学开始。为什么会这样选，理由是什么？有没有自告奋勇的？你来告诉大家。
　　学生1：我认为，当可以只牺牲1个人时，牺牲5个人就不正确。
　　桑德尔：当可以只牺牲1个人时，牺牲5个人就不正确。这理由不错。还有其他人吗？都赞同这个理由？你来。
　　学生2：我认为这和9•11的时候是一种情况。那些让飞机在宾州坠毁的人被视为英雄，因为他们选择了牺牲自己，而不是让飞机撞向大楼牺牲更多人。
　　桑德尔：这么看来你们的选择和9·11中那些英雄的选择是一样的，虽然是悲剧，但牺牲1个人保全5个人依然是更正确的选择。这就是大多数人选择把电车开上侧轨的理由吗？现在我们来听听少数派的意见，那些选择不转弯的。你来。
　　学生3：我认为这与种族灭绝以及极权主义的诡辩相似。为了一个种族能生存下来，以灭绝另一个种族为代价。
　　桑德尔：那换了你在这种情况下会怎么做？为了避免骇人听闻的种族灭绝，你打算直接开上去把那5个人撞死吗？
　　学生3：大概会吧。
　　桑德尔：真的吗？
　　学生3：理论上是的。
　　桑德尔：好吧。很有勇气的回答。谢谢。
　　这是未受问难的意见表达与理由辩护。针对包含争议的电车案例，学生提供了两派观点，并分别给出自己的理由。在表达和辩护的过程中，桑德尔只是帮助学生明确自己的立场，并不提出质疑。
　　第三环节（步骤3—4：概括立场，凸显矛盾）
　　桑德尔：我们来考虑一下另一种情况。看看你们大多数人会不会继续坚持刚才的原则，即“牺牲1人保全5人”。这次你不再是电车司机了，只是一名旁观者。你站在一座桥上俯瞰着电车轨道。电车沿着轨道从远处驶来，轨道的尽头有5名工人。电车刹车坏了，这5名工人将被撞死。但你不是电车司机，你真的爱莫能助，直到你发现旁边靠桥站着的是个超级大胖子。你可以选择推他一把，他就会摔下桥，正好摔在电车轨道上挡住电车。他必死无疑，但可以救那5个人的性命。现在，有多少人会选择把那胖子推下桥？（投票）有多少人不会？（投票）大多数人不会这么做。
　　桑德尔：一个显而易见的问题出现了，我们“牺牲1人保全5人”的原则，到底出了什么问题呢？在第一种情况中大多数人赞同的这条原则怎么了？两种情况中都属多数派的人，你们是怎么想的？应该如何来解释这两种情况的区别呢？你来。
　　学生4：我觉得第二个例子涉及一个主动选择的问题。去推一个人，而那个人原本不涉及这场事故。我们替他做了选择，让他卷入进来，而这件事本与他无关。但在第一个例子里，三方，司机和两队工人，已经身在这件麻烦事当中了。
　　桑德尔：但在侧轨上施工的那名工人，他并不比那个胖子更愿意牺牲自我，不是吗？
　　学生4：对，但谁让他就在那侧轨上，所以……
　　桑德尔：那胖子也已经在桥上啦。如果你愿意，可以继续说下去。（学生示意不说了）好吧，这是一个难题。你回答得很不错。真地难以抉择。还有谁能为这两种情况中大多数人的不同选择做出合理解释？你来。
　　学生5：我认为，在第一种情况中是撞死1个还是5个，你只能在这两者中选择，不管你做出的是哪一个选择，总得有人被电车撞死，而他们的死并非你的直接行为导致。电车已失控，而你必须在那一瞬间做出选择。反之，把胖子推下去则是你自己的直接谋杀行为。你的行为是可控的，而电车则是不可控的。所以我认为这两种情况略有不同。
　　桑德尔：很好，有谁回应？有人要补充吗？刚才那个解释合理吗？
　　学生6：我认为这不是一个很好的理由，因为不论哪种情况你都得选择让谁死。或者是选择转弯，撞死1名工人——这种转弯就是种有意识的行为；或者是选择把胖子推下去——这同样是一种主动的、有意识的行为。所以不管怎样，你都是在作选择。
　　桑德尔：你有话要说吗？
　　学生5：我不太确定，情况是这样的，只是觉得似乎有点不同。真的动手把人推到轨道上让他死的这种行为，就等于是你亲手杀了他。你用你自己的手推他，是你在推他。这不同于操控方向盘进而导致了他人死亡……（学生5自己发现了矛盾，不好意思）现在听起来好像不太对头了。
　　桑德尔：不，你回答得不错。你叫什么名字？
　　学生5：安德鲁。
　　桑德尔：我来问你一个问题，安德鲁。假设我站在桥上，胖子就在我旁边。我不用去推他，假设他踩在一扇活动门上方，而活动门可以通过转动方向盘来开启，你会转动方向盘吗？
　　学生5：出于某种原因，我觉得这样做似乎错上加错。我是说，如果是你不小心靠着方向盘导致活动门开启或之类的，或者是列车飞驰而来时正好可以触发活动门开关，那我就赞同。
　　桑德尔：好了，没关系，反正就是不对。而在第一种情况下，这样做就是对的，是吧？
　　学生5：换个说法就是，在第一种情况中，你是直接涉及其中的；而在第二种情况中，你只是旁观者。所以你有权选择是否把胖子推下去，从而牵涉其中。
　　桑德尔呈现了新的类比案例，学生对新案例的说理，受到了桑德尔以及在场同学的一连串质疑。学生在电车案例第一版中应用的原则与新案例中应用的相互矛盾。桑德尔的工作是努力让学生感受到这种矛盾。一旦学生对矛盾有所体悟，讨论即宣告暂停。为了凸显矛盾，桑德尔以“方向盘”和“活动门”替代“亲手去推”，对电车案例的第二版进行了再改编。
　　第四环节（步骤3—4：概括立场，凸显矛盾）
　　桑德尔：我们来想象一个不同的情况。这次你是一名急诊室的医生。有一天送来了6个病人，他们遭受了一次严重的电车事故。其中5人伤势不算严重，另外1人受了重伤。你可以花上一整天时间，来医治这名重伤病人，但另外5个病人就会死。你也可以选择医治这5人，但那样的话那名重伤病人就会死。有多少人会选择救那5人？（投票）作为医生，有多少人选择救1人？（投票）极少。我猜理由还是一样，“牺牲1个保全5个”。
　　桑德尔：现在来考虑一下另外一种情况。这次你是一名器官移植医生。你有5名病人，每名病人都急需器官移植才能存活，分别需要心、肺、肾、肝和胰脏。没有器官捐赠者，你只能眼睁睁地看着他们死去。然而，你突然想起在隔壁病房有个来做体检的健康人，而且他正在打盹。你可以悄悄地进去，取出那5个器官。这人会死，但你能救那另外5人。有多少人会这么做？选择这么做的请举手，楼上的呢？（投票）
　　学生7：我会。
　　桑德尔：真的？小心，别太靠着那栏杆。有多少人不会？（投票）很好，你来，楼上那位，为什么这么做？
　　学生7：其实我想知道是否可以稍微变通一下，就是选择5个人中最先死的那人，利用他的器官来救其他4个人。
　　桑德尔：好了，先不管这个情况。
　　桑德尔：这想法很好，只不过你避开了我们今天要谈论的哲学问题。
　　桑德尔呈现了新的类比案例。与前一阶段的讨论类似，新案例都会挑战“牺牲1人保全5人”的原则。
　　第五环节（步骤5—6：明确矛盾，策略应用）
　　桑德尔：让我们暂时先不忙讨论这些故事以及争论，来关注一下这些争论是怎样展开的。某些道德原则已经随着我们讨论的展开，逐渐浮现出来了。我们细想一下这些道德原则都是怎样的。在讨论中出现的第一条道德原则：正确选择、道德选择取决于你的行为后果。最终结论：“牺牲1人保全5人”是更好的选择。这是结果主义道德推理的一个例子。结果主义道德推理认为，是否道德取决于行为的后果，取决于你的行为对外界所造成的影响。但随着讨论的深入，我们发现在其他情况中，人们不再对结果主义道德推理那么确定了。当人们开始犹豫是否要推胖子下桥，或者是否窃取无辜病人的器官时，他们更倾向于去评判行为本身的动机，而不是该行为的后果。人们动摇了，认为杀掉1个无辜的人是绝对错误的，哪怕是为了拯救5条生命，至少在每个故事的第二种情况中大家是这样认为的。这表明有第二种绝对主义方式的道德推理。绝对主义道德推理认为，是否道德取决于特定的绝对道德准则，取决于绝对明确的义务与权利，而不管结果如何。我们将用以后的几天到几周时间来探讨后果主义与绝对主义道德原则的差别。
　　
　　在一系列类比案例中凸显出来的矛盾，学生已经能够清晰地感受到了。至此，桑德尔的讨论即暂停，开始邀请学生思考其中蕴含的道德原则。
　　按照奥利佛和谢费所设计的法理学模式（jurisprudential model），在讨论一些公共问题时我们至少会遇到三大类问题。其一，定义问题。这是指参与讨论的双方，还没有对所应用的词语建立共同理解。在这种情况下，讨论将会受挫或者缺少成效。极端状况下，这甚至会影响讨论的必要性。其二，价值问题。这往往是争议的核心。但是，价值问题往往会和个人倾向、美学判断相混淆，而后者是不适宜进行讨论的。其三，事实问题。在进行价值判断时，所援引的事实是否准确？事实是否能支持特定的价值判断？这类问题，在讨论中很容易被忽略，所以应当唤醒对事实问题的重视。基于这些理论见解，奥利佛和谢费所研究的苏格拉底式讨论，重点就放在这三大类问题的分析策略上。也就是说，学生面对包含争议的案例时，最终选择的立场并不重要，重要的是恰当应用分析策略来获得立场。
　　在上文的这段教学实录中，桑德尔应用苏格拉底式讨论，通过一系列包含价值冲突的情境，带领学生进行思想练习。在这个过程中，桑德尔并不干预学生选择的立场，只是在不同阶段明确或质疑他们的说理。讨论过程的重点是，展示丰富的类比案例，带领学生应用分析策略。学生要完成讨论，需要完成一系列的操作，其中就包含了奥利佛和谢费的三大类分析策略。例如：学生要能从具体情境中抽绎出一般价值；学生要能识别不同的价值之间的冲突；学生要能发现或创造价值冲突的情境，且该情境要与当前案例情境类似；学生要能够找到一般化的立场；学生要能够检验自己立场背后的事实假设。在整个苏格拉底式讨论的过程中，桑德尔的直接分析工作很少，学生则越来越善于使用概念来指导自己的议论。整个讨论环节由“学生自由地表达意见”，过渡到“教师与学生的对抗”，进而走向“师生相互配合的一般基础探究”。这些描述，都展现了苏格拉底式讨论的特点。众多学生喜欢这样的教学，并不奇怪。
　　四、结语
　　古德（Thomas L.Good）和布洛菲（Jere E. Brophy）在《课堂研究》一书中明确提出，透过教学观察能够提高教学水平[3]。在国外，对教学行为进行实证分析，是20世纪80年代以前课堂教学研究的主流范式。并且，即使在教师认知研究兴起以后，它仍然是帮助教师和研究者把握教师的知识、信念、决策根据等内容的重要途径。不难发现，这里的“教学观察”指的是教育研究中一个有着丰厚研究积淀的领域。这种观察，不同于日常语言中那种单打独斗、零敲碎打式的“观察”。我们姑且将前者称之为“真观察”，后者称之为“伪观察”。这样，所谓“透过教学观察能够提高教学水平”，仅指透过“真观察”而言。由于我们对这种“真观察”并没有多少研究积淀，所以在当前中国很有必要强调古德和布洛菲的上述观点。
　　根据这个观点，我们在观察自己或同行的教学时，将不止是寻找一些设计的巧妙之处，或者令人会心一笑的“教学机智”。透过教学观察，更值得追求的是对教学行为的系统认识和反思。“教学观察”也可以成为一项研究，这是本文希望展现的一种尝试。通过这次尝试，我们让哈佛大学政治哲学教授教我们组织讨论。借助这种成果，我们今后的讨论课可以着重在学生思维策略的发展上，而不用担心学生“总是回答不到点子上”了。
　　
　　参考文献：
　　[1]Pr