高校运动人体科学类课程教材难度设计的定量分析

林向阳,周红妹

(福建师范大学 体育科学学院,福州 350108)

高校运动人体科学类课程教材难度设计的定量分析

林向阳,周红妹

(福建师范大学 体育科学学院,福州 350108)

引进课程难度模型,对高校体育教育专业人体科学类4门主干课程教材的难度进行定量分析,进而从可比深度、可比广度等方面对教材文本与学科教学指导纲要的吻合程度进行比较分析,认为教材内容无需追求学科内容的系统性和完整性,教材内容的广度和深度必须依据课程目标和任务需要进行选择;统筹课程深度与课程广度以适应《课程方案》要求。关键词:运动人体科学;教材;课程难度

教材是课程体系的主要组成部分,是连接课程方案与教学实践的枢纽,是体现课程设计思想的主要载体,也是提高教育教学质量的关键环节[1]。依据2003年《全国普通高等学校体育教育专业本科专业课程方案》(以下简称《课程方案》)和2004年《普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要》(以下简称《指导纲要》)所编写的主干课系列教材已经在各高校得到广泛使用。

运动人体科学类课程是揭示运动过程中人体形态结构、生理功能和能量代谢变化规律及其适应机制,阐述体育保健康复知识技能的自然科学类课程,是高等学校体育教育专业的基础性课程[2],在培养体育教育专业学生掌握核心知识、核心能力中起至关重要的作用。然而,目前对运动人体科学类教材设计与课程方案的适应性研究仅停留在定性描述和直观经验判断层面,缺乏足够的数据支撑。本文拟用定量方法对该类课程教材的难度与《指导纲要》的适切程度进行比较研究,以推进教材与课程设置方案的适应性研究,构建教材层面课程设计的新思路,为教材修订及教师选择、使用、处理教材提供建设性意见。

1 研究思路与研究对象

由于不同编制者对《课程方案》和《指导纲要》的认识、理解程度不同,各教材文本的课程难度必然会与《课程方案》和《指导纲要》的课程设计出现差异。如果课程设计、教材编写以及实际教学过程这三个层面在课程难度方面的解读有较大差异,那么,教育部颁布的《课程方案》就形同虚设。因此,确立符合课程方案的教材是提升教材质量的重要保证,也是保障课程质量的必要手段。本文依托全国教育科学“十五”规划重点课题《课程教材研制开发机制与质量监控的研究与实践》所建立的课程难度模型N=αS/T+(1-α)G/T[3]对运动人体科学类课程教材文本的课程难度进行定量分析,为教材评价提供依据。

本文的研究对象为依据《课程方案》和运动人体科学类课程教学指导纲要编写的、经过全国高校体育教学指导委员会审定、由高等教育出版社出版的体育教育专业主干课系列教材中的《运动解剖学》、《运动生理学》、《运动生物化学》和《体育保健学》。我们将对教材文本的课程难度与《指导纲要》规定的课程难度以及《课程方案》的适切程度进行对比分析,以此考察高校体育教育专业主干课程设计以及课程内容深度与广度的发展变化规律。

2 研究与分析

2.1 课程难度模型的诠释

课程难度模型N=αS/T+ (1-α)G/T中的N代表课程难度,S表示课程深度,体现了运动人体科学领域课程内容所需要的认知程度;G为课程广度,指运动人体科学类课程内容所包含的“知识点”的多少;T是课程时间,指各门课程内容的教学时数;S/T表示可比深度,G/T表示可比广度,α为加权系数,满足0＜α＜1,它反映了教材设计者对于课程深度或者课程广度的侧重程度。根据课程难度模型,影响课程难度的基本要素至少有三个:课程深度、课程广度和课程时间[3]。运用课程难度模型来分析高校体育专业运动人体科学领域教材的课程难度,我们假设课程时间越长,学生理解和掌握的难度相对越小;在固定的课程教学时间要求下,教材所涉及的知识面越广,课程难度也就越大;在固定的课程教学时间要求下,课程所需要的认知层次越深,课程也就越难。

2.2 运动人体科学类课程教材难度的定量分析

2.2.1 《指导纲要》规定的课程广度、深度与学时的量化

2.2.1.1 课程广度的量化

知识点是构成一门课程知识体系的相对独立的最小单元。在教育实践中,由于各学科的认定标准并非完全一致,在这个研究过程中,课题组采用了专家评判法,每门课程各请两位专业人员 (他们都拥有教育学博士学位,并从事相关的理论研究、教学和教材编写工作,熟悉高校运动人体科学类课程教学情况)共同对教材文本进行分析,我们以《指导纲要》中标明的教学基本内容作为各门课程教材知识点的衡量标准,对教材知识点的确定与统计形成了共识,这样的方法应当能够保证对教材广度量化的有效性。经过分析统计:《指导纲要》中《运动解剖学》的知识点共有112个,课程广度系数取值 G1=112;《运动生理学》的知识点共计30个,课程广度系数取值 G2=30;《运动生物化学》知识点共计34个,课程广度系数取值 G3=34;《体育保健学》知识点共计38个,课程广度系数取值 G4=38。

2.2.1.2 课程深度的量化

在以学习体育教育专业基本知识为主要任务的人体科学领域的课程深度可依据教学目标分类体系所划分的目标层次进行量化。我们将人体科学领域课程的学习目标由低到高分为四个层次,分别是知道、理解、掌握、分析与应用[4],达到不同的目标层次意味着课程深度也不同。我们以《指导纲要》和教材中描述的学习目标的行为动词与相应的课程目标层次的加权赋值平均来刻画,而《指导纲要》对目标要求的描述所用的词语分别指向认知性学习目标、技能性学习目标和情感态度学习目标。按照学习目标的要求设有不同的水平层次,对同一层次的学习要求所采用的词语有对学习结果目标的描述,也有对学习过程目标的描述。依据所要达到的学习目标衡量课程深度的具体量化标准如表1。

表1 学习目标层级分类与相应课程深度赋值

基于以上赋值,各版本的课程深度可以量化如下:

《指导纲要》中《运动解剖学》的学习目标相应的课程深度值为:掌握人体各器官系统形态结构的基本特征和运动器官的基本工作原理,赋值3;熟悉动作的形态学分析方法,赋值3;人体形态测试方法及二者在运动实践中的应用,赋值4;了解人体生长发育一般规律,赋值1。因此,《指导纲要》中《运动解剖学》所要求的课程深度值S1=(3+3+4+1)/4=2.75。

《指导纲要》中《运动生理学》的学习目标相应的课程深度值为:掌握人体生理的基本理论知识及运动中人体生理功能的变化规律和机制,赋值3;熟悉常用的运动生理功能检测与评价方法,赋值3;及其在体育教学、大众健身、运动训练及体育科学研究中的应用,赋值4。因此,《指导纲要》中《运动生理学》所要求的课程深度值S2= (3+3+4)/3=3.33。

《指导纲要》中《运动生物化学》的学习目标相应的课程深度值为:掌握人体的化学组成以及运动过程中物质和能量代谢的规律与特点,赋值3;理解运动过程中人体适应性变化的规律与分子机制,赋值2;学会常用生化指标检测方法及其在体育教学、大众健身、运动训练及体育科学研究中的应用,赋值4。因此,《指导纲要》中《运动生物化学》所要求的课程深度值S3= (3+2+4)/3=3.0。

《指导纲要》中《体育保健学》的学习目标相应的课程深度值为:树立现代健康观,赋值3;了解影响健康的因素,赋值1;掌握体育卫生、医务监督及运动性病症的基本知识,赋值3;具备运动损伤的简易处理和预防、急救、按摩及运动疗法的基本技能,赋值4。因此,《指导纲要》中《体育保健学》所要求的课程深度值S4= (3+1+3+4)/4=2.75。

2.2.1.3 课程时间的量化

课程时间以所用学时数来量化。由于《课程方案》采用模块化课程的组合方式,在系列课程的整体组装上选择不同的组合以适应社会不同的需求。因此,只规定各类课程必选的学分数和门数,没有规定各门课程所需要的时间。而《课程方案》提供的运动人体科学领域开设课程的参考学时为162学时,共9学分[5]。从而,我们可以4门课程的平均课时数作为《课程方案》中相应课程的学时,于是《课程方案》提供的各门课程时间取值 T=162/4=40.5学时。

2.2.2 运动人体科学类课程教材文本课程广度、深度与学时的量化

2.2.2.1 教材文本课程广度的量化

《运动解剖学》全书共13章 (12章加绪论),52万字,各类知识点332个,课程广度系数取值 G5=332;《运动生理学》全书共23章,60万字,各类知识点81个,课程广度系数取值 G6=81;《运动生物化学》全书共12章,35万字,各类知识点44个,课程广度系数取值 G7=44;《体育保健学》全书共19章,46万字,各类知识点89个,课程广度系数取值 G8=89。

2.2.2.2 教材文本课程深度的量化

依据《课程方案》和《指导纲要》编写的运动人体科学领域各教材文本应用了最新的教材设计与编写理论研究成果,设计了许多教材形式结构要素,如每章之前有章节提要、学习目标等。本研究基于上述课程深度的量化方法,先对每章的学习目标进行赋值,计算各章的课程深度值,再以全书所有章节的课程深度值来计算整本教材文本的平均课程深度,得出教材文本各章课程深度值以及各门课程教材文本的课程深度值如下:

《运动解剖学》教材文本的课程深度值:S5=(2+2+1.57+2.19+1.75+1.4+1.33+1.89+2.4+1.8+2+2.33+1.67)/13=1.87;同法计算出《运动生理学》教材文本的课程深度值:S6=2.56;《运动生物化学》教材文本的课程深度值:S7=2.55;《体育保健学》教材文本的课程深度值:S8=2.38。

2.2.2.3 教材文本课程时间的计算

由于《课程方案》里没有规定讲授各门课程内容所需要的时间,由各高校自主决定学时。对此,我们通过收集全国有代表性的30所高校体育教育专业的教学计划,认定其平均水平能够较好地反映不同地区、不同层次高校对相应课程教学时间的要求,从而,我们可以取这些具有代表性的高校每门课程的平均学时数作为相应课程教材文本的教学时间。经过统计,《运动解剖学》的平均课时为70.3学时,于是T5=70.3;《运动生理学》的平均课时为67.9学时,于是T6=67.9;《运动生物化学》的平均课时为33.8学时,于是T7=33.8;《体育保健学》的平均课时为54.5学时,于是T8=54.5。

2.3 数据统计

通过以上量化,我们获得了《指导纲要》设计的运动人体科学领域各门主干课程难度的各类参数 (表2);以及教材文本课程难度的相应参数 (表3)。

表2 《指导纲要》设计的课程难度参数

表3 运动人体科学类课程教材文本的课程难度参数

课程难度模型中的加权系数α (0＜α＜1)实际上反映了课程难度受制于课程的可比深度与可比广度的程度。一般情况下,α数值的大或小,反映了“窄而深”或“广而浅”的课程设计风格,前者是科学专著的设计风格,后者则是科普读物的设计风格。理想的课程设计和教材编排应当难易适中;为了比较教材文本与《指导纲要》在相应课程难度方面的吻合程度,我们假设α=0.5,将表2、表3相关数据代入难度模型N=αS/T+ (1-α)G/T求相关课程静态难度值。

表4 《指导纲要》设计的课程难度值与教材文本的课程难度值

表5 教材文本课程难度与《指导纲要》吻合度的比较

3 结果分析与建议

3.1 运动人体科学类课程教材难度分析

在模型N=αS/T+ (1-α)G/T下,就《指导纲要》对各门课程难度的整体设计而言,《运动解剖学》的课程难度要求最高,其余依次为《体育保健学》、《运动生物化学》、《运动生理学》;从课程深度要求分析,《运动生理学》＞《运动生物化学》＞《体育保健学》、《运动解剖学》;从课程广度要求分析,《运动解剖学》＞《体育保健学》＞《运动生物化学》＞《运动生理学》。

在教材文本静态课程难度方面,《运动解剖学》教材文本的静态难度最高,其余依次为《体育保健学》、《运动生物化学》、《运动生理学》;这与《指导纲要》中对各门课程教材的难度设计要求的高低顺序相吻合。

由上面的课程难度模型,可以清楚地得出如下结论:在课程时间不变的前提下,无论是单独增加课程深度还是单独增加课程广度,都将增加课程难度。这表明,无论是“窄而深”还是“广而浅”的课程设计和教材编排,都有可能导致过深或过浅的课程难度。《指导纲要》下的运动人体科学类课程内容的广度大大降低了,教材文本课程难度之所以非减反增,其原因是教材广度增加而实际教学时间减少。

3.2 运动人体科学类课程教材文本静态难度与《指导纲要》吻合度分析

综合分析表2—表5可以发现:各教材文本的静态难度值与《指导纲要》设计的难度有较大偏差,《运动生理学》教材难度值与《指导纲要》设计的难度值吻合度最高,也高出49.3%;《运动生物化学》高出51.1%,《体育保健学》与《运动解剖学》分别高出66.8%与67.5%。

在教材文本可比深度方面,《运动生物化学》教材文本与《指导纲要》的吻合度最高,仅比《指导纲要》高出1.4%;而其它3本教材均远低于《指导纲要》要求,其中《运动解剖学》比《指导纲要》要求低了60.3%。

在教材文本可比广度方面,《运动生物化学》教材文本最接近《指导纲要》规定的教学基本内容,也多出55.2%,《运动生理学》比《指导纲要》的要求多出60.9%,《运动解剖学》多出70.8%,《体育保健学》多出74.1%。

由以上比较我们得出初步结论,高校体育教育专业运动人体科学类课程教材文本的课程难度普遍高于《指导纲要》的设计标准。其中,教材文本的可比深度除《运动生物化学》非常接近《指导纲要》的标准外,其它教材文本的可比深度均远低于《指导纲要》的要求;因此,教材文本难度偏离《指导纲要》标准较大的主要原因是教材文本的可比广度大幅度超出《指导纲要》规定的要求。

3.3 建议

2003年《课程方案》与全国体育教育本科专业1991年《教学计划》、1997年《课程方案》相比,主干课程课时从占总学时的53.6%减少到43.2%—40.2%,而课程难度中的课程深度由于培养目标的要求却有所提高,根据课程难度模型,如果希望教材文本课程难度与《指导纲要》设计要求保持一致,那么,增加可比广度则必须降低可比深度;增加可比深度则必须降低可比广度。因此,运动人体科学类课程教材内容广度的确定应依据“任务分析”理论,分析学科内容对课程目标实现的贡献度、学生的起点水平、教学时数、课程内容对学生未来工作需要的适应性等方面来选择教材内容,合理设计课程难度以适应课程改革理念与《课程方案》的要求。如果过于强调课程广度不仅有可能导致过大的课程难度,而且不利于课程目标的实现。因此,理想的教材难度设计应当是在控制课程难度的前提下,统筹和优化课程深度与课程广度,兼顾教材的适应性,因具体学科内容而异,取得“可比深度”与“可比广度”的恰当平衡,才能保证教材的课程难度不会过于偏离《课程方案》的相应规定。

本文结论仅针对教材的静态难度而言,主要为教材编制过程的评价提供参考依据,不能以此作为评价整本教材质量优劣的标准。值得一提的是,本文的结论具有一定的代表性和良好的普适性,研究方法可为分析评价体育学科教材难度的一般模式和思路提供参考。

[1] 林向阳,周红妹.论普通高校体育专业教材的形式结构要素与功能类型[J].河北体育学院学报,2011,25(2):34-37.

[2] 国家教育部办公厅.普通高校体育教育本科专业教学教学指导纲要[S].国家教育部,2004.

[3] 史宁中,孔凡哲,李淑文.课程难度模型:我国义务教育几何课程难度的对比[J].东北师大学报:哲学社会科学版,2005(6):151-155.

[4] 林向阳.普通高校体育教材设计与编写的理论探索[M].北京:北京体育大学出版社,2008:118-125.

[5] 国家教育部办公厅.普通高校体育教育本科专业课程方案[S].国家教育部,2003.

The Quan titative Analysis on the Course Difficulty of Science of Sports and Human Body Major in Collegesand Un iversities

L IN Xiang-yang,ZHOU Hong-mei
(College of Physical Education and Science,Fujian Normal University,Fuzhou 350108,China)

With the introduction of the course difficulty model,human sciencemajor in collegesof physical educationmade quantitative analysis on the difficulty of four main course materials,and then comparative analysis on the agreement degree between teaching text and subject guidelines from the aspectof comparable dep th and breadth.The paper holds that the teachingmaterials don’t have to pursue system integrity of teaching content,and the dep th and breadth of teaching content need to be chosen acco rding to the course goalsand task.The development of course dep th and breadth should adjust to the requirementof“Curriculum Program”.

human science;teaching material;course difficulty

G807.4

A

1008-3596(2011)05-0040-04

2011-12-25

国家社会科学

系列成果之一 (08BTY032)

林向阳 (1967-),男,福建仙游人,教授,博士,研究方向为体育教育训练学。