开放教育商务英语专业学生跨文化交际能力调查与培养

刘敬华，丁 武

（珠海城市职业技术学院，广东 珠海 519000）

开放教育商务英语专业学生跨文化交际能力调查与培养

刘敬华，丁 武

（珠海城市职业技术学院，广东 珠海 519000）

本文以珠海广播电视大学商务英语专业部分学生为受试对象进行跨文化交际能力及学习者对于跨文化交际教学认识的调查。本研究的目的在于了解开放教育背景下商务英语专业学习者的跨文化交际能力现状、存在问题；专科学生与本科学生的跨文化交际能力差异。同时，对跨文化交际能力薄弱因素进行分析，提出跨文化交际培养途径。

跨文化交际能力；因素分析；能力培养

在全球化背景下，世界各国之间的贸易往来日渐频繁。商务英语专业的学生将会在各种贸易往来中起到交际桥梁的作用。而在跨文化交际中文化差异不可避免，缺乏对目标语言文化的了解势必导致交际障碍、交际失败，甚至可能对公司或企业造成重大经济损失。因此，具有扎实的语言功底、熟知异国文化、能够有效地进行跨文化交际的复合型人才越来越受到社会的欢迎。

开放教育背景下，商务英语专业的学生的学习背景比较复杂。一些学生在自己的工作中需要与外国人进行交流，也有不少学生没有跨文化交际的经验。那么这些学生的跨文化交际能力现状如何？他们对跨文化交际教学的需求是怎样的？怎样才能制订出符合他们的切实可行的文化教学方案？这些都是亟待了解和解决的问题。

跨文化交际是指 “具有不同文化背景的人进行交际的过程”（胡文仲，1999）。跨文化交际学起源于Edward Hall的《无声的语言》，“20世纪80年代初，跨文化交际学在我国开始引进并有了迅速发展”（李炯英，2000）。

Hymes（1972）提出了交际能力的概念，Hymes认为交际能力包括语言知识及语用能力。20世纪80年代Canale和Swain提出的语言交际能力内涵影响深远，Canale和Swain认为语言交际能力包括四部分：语法能力、语篇能力、社会语言能力及语言策略能力。毋庸置疑，交际能力是跨文化交际能力的重要组成部分。跨文化交际能力是指与来自其他文化的人们进行有效交际的能力 （Byram，2000）。Kim （2001）从三个层面即认知层面（cognitive）、 情感层面 （affective） 以及行为或操作层面（behavioral/performative）来解释跨文化交际能力的构成，为相关研究提供了重要的理论框架。Hofstede（2001）认为跨文化交际能力包括意识、知识和技能三部分。同时，Hofstede认为跨文化交际能力是可教的，但个性因素能够影响个人跨文化交际能力发展的高低（见Jamesetal，2006）。在国内，不同的学者也对跨文化交际能力及其构成提出了不同的见解。高一虹（2002）概括了目前国内外较为流行的三种跨文化交际能力培养模式：（1）构成三分模式（认知、情感、行为）。（2）行为中心模式——注重交际行为的有效性。（3）知识中心模式——强调目标语文化知识。知识中心模式在我国外语教育中占主导地位。

以Kim的跨文化交际能力理论框架为基础，我们从跨文化交际知识与跨文化语言交际两个方面对珠海广播电视大学商务英语专业104名同学进行了跨文化交际能力调查，以了解开放教育背景下商务英语专业学生跨交际能力现状，探讨跨文化交际能力培养的途径。

一、研究设计

1.研究方法与对象

本实验通过定性与定量研究相结合的方法对珠海广播电视大学104名商务英语专业的同学进行跨文化交际能力及跨文化交际认识的调查。其中，专科2008级同学34人，2009级同学39人；本科2009级同学31人。本科同学在进行问卷测试之前学习了两个月的跨文化交际课程。与普通高校学生不同的是，本研究调查对象多为半工半读，一些同学在外企工作，具有跨文化交际经验，也有部分同学从来没有接触过英语国家人士，因此学生学习背景比较复杂。调查选择不同年级、不同层次的同学作为调查对象旨在全面了解该校商务英语专业同学的跨文化交际能力现状及差异。

2.问卷设计

本调查使用了两个调查问卷。问卷一的设计目的在于调查同学们的跨文化交际能力。主要从跨文化交际社交规约认识层面与跨文化言语交际层面进行考察。问卷参照了王振亚（2004）的社会文化测试及姚婷（2006）的跨文化交际能力测试卷并结合笔者的教学实践而设计。跨文化交际认识层面包括赞美、感谢、称呼语；关切、拒绝、祝愿等语言功能。言语交际层面涉及礼物收送、拜访、宴请、电话礼仪、隐私等交际场景。两个层面分别设20题，共40题，同学们需要判断画线的交际知识与语言交际是否恰当。问卷二的设计目的在于了解同学们对跨文化交际教与学的认识，共5题。问卷采用无记名的方式进行，并告知调查结果不会影响期末考试成绩，因此所得数据比较真实、客观。问卷数据采用SPSS13.0进行统计分析。

二、调查结果与分析

表1 三组跨文化交际成绩统计结果

表2 组间比较

从三个组别的成绩（表1）来看，2008级专科同学的跨文化交际能力平均分 （20.8分）略高于2009级专科同学（19.5分），2009级本科同学（23.6）均高于 2008级专科同学及 2009级专科同学。表2的组间比较进一步显示了三组之间的差异程度，从显著性水平来看，2008级与2009级同学的跨文化交际成绩无显著差异（.201>.05），然而2009级本科与其他两组同学的成绩差异显著（.002<.05；.000<.05）说明本科同学的跨文化交际能力明显高于专科两组同学。本科同学成绩较高的原因可以从两方面来分析：一方面，本科班的同学语言能力较其他两组高，语言能力可能影响跨文化交际能力；另一方面，本科班同学在做问卷测试之前学习了为期两个月的跨文化交际课程（顾月国，2000），课程学习可能会提高同学们的跨文化交际意识，以及对中西文化差异及本质的初步了解。

表3 跨文化交际认识范围及失误率

从跨文化交际认识层面及言语交际行为层面的失误率（表3、表4）来看，各项失误率都偏高，说明参加实验的同学们跨文化交际能力不容乐观。在跨文化交际认识层面，同学们对于表达关切、拒绝与接收，以及请求与祝愿的语言功能失误更为明显（56%、53%、55%）。在言语交际层面，对于礼物收送、隐私、介绍能力方面的失误更为明显（53%、59%、61%）。

表4 跨文化言语交际范围及失误率

为了进一步了解同学们对于跨文化交际教学现状的认识，我们设计了第二份问卷，共设5题。（1）你认为在英语教学中穿插英美国家文化知识是否重要？（2）你认为不了解中西文化差异是否会影响你和外国人的交流？（3）你在工作或生活中有没有机会接触来自英美国家的人？（4）你在现在的学习中学到的文化知识数量如何？（5）你现在学习文化知识最主要的途径是什么？调查要求同学们按照自己的真实情况、真实想法作答，统计结果如下：

表5

三、跨文化交际能力现状因素分析

1．母语文化的影响

在母语文化负迁移的影响下，很多同学把母语文化的社交习俗、礼貌原则应用于跨文化交际。例如：When you invite a British friend to dinner，you should refill his cup whenever it is empty.（当你邀请西方朋友吃饭，他杯里的茶水没有时，你应该随时帮他倒满。）很多同学认为这样的做法是恰当的，无疑是把母语文化中的待客之道应用于跨文化交际。然而，受个人主义的影响，西方人喜欢独立，在宴请方面体现了对个人选择的尊重。因此，他们会说：“Help yourself to...”（随便吃点……），以表示好客，而不是反复给客人夹菜或斟酒。同样，在言语交际层面，中西言语交际遵循不同的会话原则以体现礼貌。如：Mrs. Smith跟李明奶奶的年龄相仿，初次见面李明说：‘How do you do，granny.（你好，奶奶。）对于此题的错误判断体现了同学们对于西方文化的一知半解。显然，同学们了解初次见面打招呼可以说“How do you do？”（你好。）但用“granny”来称呼初次见面的长者并不不恰当，因为西方人对年龄的敏感程度普遍比中国人高。因此，母语负迁移是跨文化交际失败的重要因素。

2．文化教学的缺失

从表5的调查结果来看，61%的同学认为在教学中穿插文化知识非常重要，36%的同学认为重要，只有3%的同学认为无所谓。同时，62%的同学认为不了解中西文化差异会影响与外国人的交流。然而，绝大部分同学（96%）却认为现阶段的学习中文化知识涉及的数量一般或较少。这样的对比可以看出，虽然同学们对西方文化知识有较高的需求，对文化知识的重要性有所认识，但教学中文化知识的数量却相对不足，无法满足同学们的文化需求。

3.跨文化交际实践不足、跨文化交际意识不强

本研究的调查对象大多数有自己的工作，部分在工作中进行对外业务往来。但从表5第三题的调查结果来看，只有8%的同学在生活或工作中能够经常接触到西方人士，46%的同学很少或根本没有接触过英语国家人士。在对部分同学进行访谈后发现即使经常接触西方人士的同学，其交往通常仅限于工作范畴或邮件往来。因此，对于大部分同学而言，跨文化交际的实践非常有限。从同学们获取西方文化的途径来看，79%的同学把教材学习作为主要途径，说明同学们利用课外资源自主获取跨文化交际知识、培养自身跨文化交际能力的意识不强。

四、跨文化交际能力培养

1．丰富课堂文化教学，加强中西文化对比

语言是文化的载体，文化无时无刻不在语言中体现。教师可以利用现有教材抓住时机穿插文化知识、对比中西文化异同。这就需要教师对母语文化及目标语文化都有较深的了解。中西文化对比可以从以下几个方面入手。（1）词汇体现文化差异。如：aswiseasan owl（像猫头鹰一样聪明），asblind asabat（像蝙蝠一样瞎），asstupid asagoose（呆若木鸡），体现了西方文化中猫头鹰、蝙蝠和鹅在人们的意识中所引发的积极或消极的情感。然而，这些词汇在汉语文化中却有着不同的联想意义。（2）礼貌原则差异。礼貌是人们交际活动的基本准则之一，礼貌与特定的文化相关联，在言语交际中对其成员的言语行为进行指导。在教学中进行中西礼貌的对比有助于减少跨文化交际中的语用失误。（3）言语交际与非言语交际差异。言语交际中的称呼、道歉、祝贺、关切、赞美、接受、拒绝等往往在中西文化中有不同的语用原则；非言语交际中的肢体语言、手势、目光、距离、时间、空间等在中西文化中往往有不同含义。

2．提升教师文化教学意识与跨文化交际能力

目前，课堂教学依然是学生目标语文化知识及跨文化交际能力培养的主要途径，提高学生的跨文化交际能力离不开教师自身的文化水平与跨文化交际能力。然而，目前普通高校英语教师出国进修的机会很少，或缺乏跨文化交际的实践经验，这必将影响学生的跨文化交际能力的培养。同时，受传统教学或考试要求的束缚，语言教学偏重语言形式忽视语用能力和跨文化交际能力的现状没有改变，教材中突出的文化知识（culture notes）有时形同虚设。显然，教师对于文化在语言教学中地位的认识必将影响文化在教学中的比重，最终影响学生的知识结构和交际能力。因此，学校应该给教师提供出国访问或培训、研修班、学术交流、商务实践等机会以提高教师的文化素质及文化教学意识。商务英语专业的教师肩负培养复合型人才的重任，更应该重视自身跨文化交际能力的提高，其中利用网络资源和商务实习是商务英语教师提升自我的不错选择。

3．培养跨文化交际意识与批判性思维

“文化意识是指对文化多元性的意识和对差异的宽容态度，对异文化的共情能力，以及对自身文化价值观念及行为方式的觉察和反省”（高一虹，2002）。跨文化交际意识的培养应该以丰富的跨文化交际知识、较高的交际技能为基础。同时，交际意识的培养需要克服文化中心论、摆脱文化定势所产生的负面影响。文化只有差异性没有优劣之分，文化定势则使人们对于某一文化形成刻板的印象而忽略个体差异的存在。培养跨文化交际意识需要培养文化移情能力。“文化移情要求主体摆脱自身文化的束缚，在主动的对话和平等的欣赏中如实地感受、领悟和理解另一种文化”（高永晨，2003）。同时，培养学习者以包容、开放的态度和批判性思维来看待异国文化、避免以教条的文化束缚学习者的思维，鼓励学习者参与跨文化交际实践来获取真实的文化体验。

4．充分利用远程开放教育教学平台加强文化教学

远程开放教育教学平台给学习者提供了丰富的教学资源，也给学习者提供了交互学习的平台。教师可以利用各级远程教学平台给学习者提供相关的文化知识、文化资源网站或进行师生远程互动。开放教育中部分学习者有跨文化交际经验，学习者之间也可以通过平台进行交流，分享交际实战经验、进行资源共享、合作学习。培养学生自主性学习习惯，鼓励学习者利用各种资源获取文化知识，避免过度依赖教材或教师授课。利用远程教学平台及模式培养学习者自主性及合作性学习习惯也是现在远程开放教育的重要途径。

总之，开放教育背景下，商务英语专业学生的跨文化交际能力不容乐观，如何培养学生跨文化交际意识提高跨文化交际能力以满足学生和社会的需要是值得进一步探索的问题。

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G728

A

1671-2862（2011）02-0083-03

2011-02-09

广东省远程开放教育科研基金项目（省级）KY0914。

刘敬华，女，硕士，讲师，研究方向：应用语言学；丁武，男，硕士，讲师，研究方向：应用语言学。