英语专业基础阶段听力元认知意识调查研究

许梅英

(周口师范学院外语系,河南周口466001)

英语听力理解是英语学习的一个重要方面,但因其“转瞬即逝”的特点,常被认为是最困难的技能,因此,听力理解既是教与学的难点,也是学术界研究的热点。我国学者分别从认知学、心理语言学、语用学、跨文化交际学理论的角度,对英语听力理解的实质和影响听力理解因素进行了大量有益的研究,对提高听力教学起到了推动作用。近年来,国内外学者,如石洛祥[1]、许梅英[2]、余芳[3]、曾瑜薇[4]、Goh[5]、Vandergrift[6-7]等,以元认知理论为框架,从不同角度对英语听力元认知意识及其与听力水平的关系进行了有价值的研究,他们的研究显示听者的英语听力元认知意识影响其听力水平,二者呈正相关。本研究将采用Vandergrift等学者研究编制的英语听力元认知意识问卷,对师范院校英语专业的新生进行调查,从实证角度探讨他们的英语听力元认知意识状态,以便为师范院校英语专业基础阶段听力教学改革提供参考。

一、研究问题

本研究包括以下问题:

(1)所有被试的总英语听力元认知意识如何?

(2)所有被试的英语听力元认知意识各维度的情况如何?

二、理论依据

(一)元认知理论及其主要成分

元认知(metacognition)这一重要概念首先是由美国心理学家Flavell于20世纪70年代提出来的,他认为元认知是认知主体对认知过程的自我意识、自我监控、自我评价和自我调节,即“认知的认知”[8]。

元认知的主要成分是元认知知识和元认知监控。元认知知识是有关认知主体、认知材料、任务方面和认知策略方面的知识。元认知监控就是认知主体在认知活动过程中进行的积极的计划、监控和调节。具体地说,听者在听前阶段要对整个听力过程及任务进行合理的计划,在听中阶段要实施监控,在听后阶段要核实听力结果,并采取一些补救措施。

元认知知识和元认知监控二者相互作用,构成一个整体,实现对认知活动的计划、监控、调节和评价,从而促使认知活动顺利完成。

(二)英语听力元认知意识与英语听力理解

根据Flavell的元认知理论,Vandergrift[7]认为英语听力元认知意识应具体包括以下5个方面:主体知识意识、计划评价意识、集中注意意识、问题解决意识和心译意识。主体意识是听者对英语听力任务的难度以及在听力过程中的自我效能的意识;计划评价意识即听者在听力活动前对听力活动的计划、监控和调节以及听后的评价意识;听者为集中精力听下去所使用的听力策略意识为集中注意意识;问题解决意识是指听者在听力过程中使用的听力策略意识;而心译意识是指熟练的听者必须避免的听力策略意识。Vangdergrift的听力元认知意识比较全面地体现了Flavell[8]元认知理论中有关人的知识、任务知识和策略知识的论述。总而言之,英语听力元认知意识是听者对自己以及听力过程、听力策略、听力结果的意识程度。国内外的一些研究显示:听者的听力元认知意识水平的高低直接影响其听力水平(许梅英[2]、余芳[3]、曾瑜薇[4]、Vandergrift[6])。这是因为,听者要想听懂听力材料,必须对音、词、义等进行多层面的认知解码、意义重构和记忆,从这个意义上说,英语听力理解活动是一种复杂的认知过程[9]。同时,听力理解过程也是一种元认知活动[10],因为认知活动的有效性在很大程度上取决于元认知运行的状况[11]。听者要想完成这一复杂的认知活动,必须将整个听力过程的计划、监控和评价上升到意识层面。

三、研究设计

(一)研究对象

本研究的被试是某省某师范院校英语专业一年级的学生,2个自然班,共98人。他们刚刚入校,能代表英语专业初级阶段学生的听力水平。

(二)研究工具

研究工具为Vandergrift等学者[3]研究设计的“The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire”。该问卷由5个维度组成,包括21个分项。5个维度分别是计划评价维度、个人知识维度、集中注意维度、问题解决维度和心译维度。该问卷能系统地体现Flavell的元认知理论中有关人的知识、任务知识和策略知识的论述[3]。问卷经过严格、系统的信度测试,内部一致性信度系数a达0.91。为了提高本研究的信度和效度,我们采用该问卷的英、汉双语版本。该问卷采用了李克特六级的标注形式,从“完全不同意”“不同意”“有点不同意”“有点同意”“同意”到“完全同意”。

(三)数据收集

问卷调查是2010年11月份在2个自然班进行的,由听力教师在上听力课时负责调查问卷的分发和收集工作。历时30分钟。实发问卷98份,回收95份,5份不合格问卷,90份有效问卷,有效问卷回收率为91.8%。首先把有效问卷结果输入SPSS13.0,然后,根据研究问题,进行描述性统计和分析。结果见表1。

表1 大学生英语总体听力元认知意识及其5维度描述性统计

(四)结果与讨论

表1显示,被试的总体英语听力元认知意识平均值为3.726 4,按百分制折合后为62%,表明被试具有一定的英语听力元认知意识。也就是说,他们对听力材料的难度以及自己的听力能力、信心和效能具有一定的意识;他们对听力任务的目的、要求以及可能要使用的听力策略等也具有一定的意识;且他们对整个听力过程具有一定的计划、监控和评价的意识。

表1有关被试的英语听力元认知意识5维度的描述性统计结果显示:问题解决维度的平均值为4.252 0,按百分制折合后为71%,居第一位;集中注意维度的平均值为4.034 1,按百分制折合后为71%,居第二位;计划评价维度的平均值为3.475 2,按百分制折合后为58%,居第三位;心译维度的平均值为3.502 5,按百分制折合后为57%,居第四位;个人知识维度的平均值为2.876 5,按百分制折合后为48%,居第五位,也是最后一位。

以上统计结果表明:被试具有一定的英语听力元认知意识(62%),但仍有一定的提升空间,尤其是个人知识维度(48%)。

被试个人知识维度为什么有那么大的提升空间呢?

本研究中个人知识维度包括两方面的内容:听者的自我效能和抗焦虑能力。听者的自我效能是听者个体对成功完成听力任务的能力的判断,是对实现听力目标所需能力的信心或信念等[5]。如,英语听力理解活动是一种很大的挑战等;被试个人知识维度的平均值较低(2.876 5,按百分制折合后为48%)可能是由于听力理解“转瞬即逝”的即时性特点,他们在听力过程中可能会产生较高的焦虑[12],对完成听力任务所需的信心不足造成的。

国内外有关研究表明:英语听力元认知意识与听力水平有关(许梅英[2]、余芳[3]、Vandergrift[6]),且听力焦虑与听力成绩呈负相关,表明听力元认知意识不仅能直接影响,而且可以通过听力焦虑的变化而间接影响听力成绩[7],因为情绪可能会压抑听者的识别、思维、理解、记忆等认知机能[13],进而影响听力效果。陈秀玲[14]的研究也表明听力焦虑对听力理解有负面影响,即听者的听力理解焦虑越强,其听力理解水平就越差,反应速度也越慢。换言之,学习者在语言学习过程中保持不焦虑和自信有利于语言习得[15]。

四、启示

1.在听前阶段扩大讨论的范围,以提高英语听力元认知意识。在听前阶段,我们不仅要引导学生讨论听力材料内容,还要引导他们讨论可能要用的听力策略以及预测、计划的技巧,以培养他们对听力材料的预测、计划以及使用相应策略的能力和意识。

2.在听中阶段引导学生加强对听力过程的监控。在听力过程中,我们应引导学生注意时间的合理分配以及各种听力策略、听力技巧的正确运用等,培养他们对听力过程的监控能力,以提高元认知意识。

3.在听后阶段我们要引导学生扩大讨论范围,加强对听力过程的评估和反思,以提升听力元认知意识。为了引导学生对听力过程进行评估和反思,在听后阶段,我们不仅要引导学生讨论听力材料的内容,引导他们讨论所用的策略和技巧是否正确、时间分配是否合理,还要引导他们记听力周记,因为周记有利于学生提高学习过程意识[16],以发展他们的内省能力。另外,我们要引导他们定期进行自我监测和评估,如让学生定期填写本研究使用的英语听力元认知意识问卷,以评估训练之后听力意识是否有所提高;且填写英语听力元认知意识问卷本身能增强学生的英语听力元认知意识,使他们最终成为成功的听者[3]。

[1]石洛祥.元认知意识和二语听者[J].外语电化教学, 2005(6):55-59.

[2]许梅英.大中学生英语听力元认知比较研究[J].周口师范学院学报,2009(1):131-136.

[3]余芳.大学生英语听力中元认知意识调查研究[J].外语教育,2009(00):111-117.

[4]曾瑜薇,余姜玮.外语焦虑与听力元认知意识的相关性研究[J].科技信息,2010(8):160-163.

[5]Goh C.Metacognitive awareness and second language listeners[J].ELT Journal,1997,51(4):361-369.

[6]Vandergrift L.Relationship among motivation orientations,metacognition awareness and proficiency in L2 listening[J].Applied Linguistics,2005,26(1):70-89.

[7]Vandergrift L.The metacognitive awareness listening questionnaire:development and validation[J].Language Learning,2006,56(3):431-462.

[8]Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive-developmental inquiry[J].American Psychologist,1979,34(10):906-911.

[9]蒋祖康.学习策略与听力的关系:中国英语本科学生素质分析报告之一[J].外语教学与研究,1994(1):51-58.

[10]张钦.针对阅读活动的元认知研究[J].首都师范大学学报,1999(4):116-119.

[11]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报:人文社会科学版,1989(1):68-74.

[12]王宇.关于中国非英语专业听力策略的调查[J].外语界,2002(6):5-12.

[13]冼吉昌.情感智力与语言学习[J].外语与外语教学, 1999(9):25-27.

[14]陈秀玲.英语听力理解与焦虑状态的相关研究及对教学的启示[J].外语电化教学,2004(2):68-72.

[15]Krashen S D.Principles and practice in second language acquisition[M].Oxford:Pergamon Press,1982.

[16]Matsumoto K.Helping L2 learners reflect on classroom learning[J].ELT Journal,1996,50(2):143-149.