教育究竟有无目的——重温杜威

王玉娟

(山西财经大学 工商管理学院，山西 太原 030006)

杜威是现代美国著名的哲学家和教育家，他将实用主义哲学和美国教育实际相结合，创立了独具特色的教育理论，并将其付诸实施，对美国以及世界许多国家的教育产生了极大的影响。滕大春先生曾精辟地说道：“在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。”[1]在杜威的教育思想中，其提出的教育目的观不仅有其自身的体系，而且独具特色，耐人寻味。在今天，思忖之，仍不乏借鉴和启迪之处。

一、 教育究竟有无目的——重温杜威的教育目的观

在《民主主义与教育》一书中，杜威曾反复重申“教育本身并无目的”，据此很多人认为杜威是在提倡“教育无目的”论。然而，在杜威的心目中，教育是有目的的，而之所以会提出“教育本身并无目的”，是有其特定内涵的，其意旨在于否定和批判那些由外部社会条件、阶级意志和权威所制约提出的带有社会政治目的的抽象教育目的。

(一) 教育并非真正无目的——教育无目的的内涵

杜威把教育目的区分为外部的教育目的和教育内部目的。外部的教育目的是指“从外面强加给教育活动的目的，是固定的，呆板的；这种目的并不能在特定的情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。它并不能直接和现在的活动发生关系，它是遥远的，和用于达到目的的手段没有关系，这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生都变成机械的、奴隶性工作。”[1]这种外在的教育目的导致“教师把这些目的强加给儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由，他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连”[1]。因此，在杜威看来，传统的教育目的更多地强调社会和教师及家长的需要，强调教育为将来做准备，而忽视学生本身的需要，忽视学生的活动以及学生现时的兴趣和经验，这就和农民不顾环境情况提出一个农事理想一样是荒谬可笑的。

杜威认为，传统教育之所以会用外部权威或成人的标准作为儿童自身教育内部的目的，其原因就在于以往的传统教育都是认为通过教育，使得儿童适应未来的生活和社会，教育的目的就在于为儿童的未来生活做准备，做预备。这也是美国传统教育目的观的核心所在：“教育即预备”。杜威对这种传统教育的目的观十分反对，他认为“教育作为预备的观点、和成年作为生长的固定界限的观点，是同一句使人引起反感的不真实的话的两面。”[1]如果教育总是在为未来做预备，那么这种目的不仅遥远，而且不切实际，“童年只是成年生活的预备，成年生活又是另一种生活的预备。教育总是重视将来而轻视现在”。而教育的目的应该是在教育发生的过程产生并不断得到修正，从而促进教育活动的自由开展，在手段与目的之间不断穿梭、转变，从而有“目的是完成了的手段，而手段则是未完成的目的”之说。

因此，杜威提出教育无目的的观点是有其特定内涵的，他正是要藉由教育无目的论来驳斥传统教育中的两个现象，一是忽视儿童需要的外部目的，二是教育预备说。故而，他所说的“教育本身并无目的”并不是指教育真的没有目的。

(二) 教育的真正目的

既然在杜威的心目中，教育是有其目的的，那么他所指的教育的真正目的又是什么呢？这就首先要明白“目的”在杜威眼中的独特意义。他认为“所谓目的就是我们在特定情境开始下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。”[1]也就是说目的的性质在于它是一种可预见的目标，是自然过程的结果，是随着过程中的情境变化而发生变化，从而用来观察和指导事情。它是变化着的具体的，而非恒定和抽象的。其中也就包含了杜威概括的有关良好目的的三个标准：一是所确定的目的必须是现有情况的产物，即现实性；二是目的是实验性的，是灵活变动的，必须可以更改以符合情况的要求，即实验性；三是目的必须使活动自由的展开，它是为完成某一过程以便活动可以继续下去的目的，这样，作为指导活动的计划，始终既是目的，又是手段，目的和手段直接按相互转化、不可分离。在此基础上，杜威提出，区别于外部的教育目的，真正的教育目的是教育的内部目的，且良好的教育目的实际上也必须符合与良好目的相对应的三大标准。

杜威认为，教育的本质在于教育即生长，人的发展实际上是以天生的本能作为基础的一个生长过程，生长就是明确的教育结果。“技能的获得，知识的占有，教养的成就，都不是目的：它们是生长的标志和继续生长的手段。”[2]教育的目的是更多更好地生长、一般地生长、最高限度地生长，既然“实际上出来更多的生长，没有别的东西和生长有关，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的”[1]也就是说，生长的目的是更多的生长，教育的目的是更多的教育，于是“教育的过程，在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的”。这就是杜威所说的教育的内部目的。

但如果仅仅是从教育的内在目的去理解杜威提出的教育目的论，是不完整的。其实，杜威的教育目的还有其间接的、社会本位的教育目的，只是他力图将教育的直接目的和间接目的融合起来，在实现完成每一个具体的教育内在目的后，达到教育的社会目的。他认为教育目的并非纯粹为了儿童的自由，它应该在促进儿童生长的同时，为民主主义社会培养所需要的公民。他力图通过个人的发展来促进社会的进步，从而使两者结合起来。这样，“他很巧妙地实现了教育的直接目的与间接目的的融合，它的社会目的是促进儿童的生长，促进儿童生长的方式是民主生活的方式，即用组成民主的社会。”[3]可以说，杜威并非否认教育以外的目的，他只是反对外部的那些违背儿童自然规律的强加于他们的目的。因为杜威认为外在的社会条件与儿童的教育过程相一致的社会——民主主义社会，才是最适合“生长”的条件。换句话说，教育是适应改造民主主义社会的工具，而民主主义社会是教育的归宿。

因此，我们可以说杜威提出的教育无目的论并非是指教育真的无目的，而是说教育的真正目的存在于教育本身，它不仅仅包含了教育的内在目的，还要把教育内部目的与民主主义社会的理想结合起来，这才是杜威教育目的的真正含义。

二、 教育之怪现状——教育目的被扭曲的表现

教育目的是把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求，它是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。教育作为社会当中的一个子系统，不可避免地要受到社会政治、经济、文化等方面的影响，那么教育目的的制定也就要在具体的社会语境中才能完成。然而，教育的本质，或者说教育本身的诉求又决定了教育目的的理想性，真正的教育目的应该是要达成受教育者(学生)生命个体的完满，也就是杜威说的教育目的在于教育本身。可是，现实的状况是什么呢？在如今现实的功利社会中，以“工具价值”作为标准和追求，教育也不可避免地被打上了时代的烙印。正如日本学者迟田大作所说：“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。”[4]内在于教育本身的教育目的被异化了，教育被当成了人们追逐社会利益的工具，却丧失了对受教育者的生命意义的眷顾和追求。

(一)物化教育忽视学生的生命体验

叶澜先生说过，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。因此，教育具有鲜明的生命性。诚如教育家蒙台梭利所言：“促进生命——让它自由地发展、展开——这便是教育家的首要任务。”教育对人的关注，从本质而言就是对人的生命的关注。教育不仅仅是知识内容的传授，更涵盖生命内涵的领悟，而这个领悟的过程正是生命体验的过程。

既然生命体验是一种生命的历程，那么，它就应该是个体独一无二的感受与体悟。独立而又丰富的个体通过体验丰富着自我的生命体，也“体验到自己作为一个具有个性的存在而带给周围世界与他人的欢乐，因自己的存在而丰富了大自然之生物多样性的安宁感、和谐感、满足感和幸福感。这时，你的存在时空获得了巨大的、无限的延伸。对自己的存在意义获得了空前的领悟，体验到自己是作为自己而存在的。”[5]可见，由生命体验为个体所带来的价值和意义远比纯科学的知识要重大和深远。教育要尽可能丰富个体的生命体验，让生命个体拥有豁达的精神视野，提升个体的生命意义。

本真的教育是“人的灵魂的教育”，而背离了本真的教育则是一种工具性的教育，它置人的主体性于不顾，对知识唯命是从，以“模式化、程序化、标准化、一体化”[6]为根本特点，把独特的生命个体作为“产品”，统一地、批量化地生产，把“物”的范式应用到对人的教育上，人被“物化”了，这样的教育正导致了“人”的缺失。在这样的教育中，个体不再能够用心去体验自己的生命，不再能够体验自我生命的流动。

教育本应是对人的个性的释放和张扬，本应引导个体的生命价值与意义的提升，然而“物化”的教育把“生产”等同于“生活”，忽视生命个体的精神架构，忽视对个体生命的价值引导与意义关涉，鲜活的个体沦落为“动物”，丧失了体验丰富人生的机会与乐趣，可以说，遗忘了鲜活的生命体验的教育是没有“人性”的教育。

(二) 过度的知识堆积忽视学生的学习兴趣

日常生活中，人们常常自觉不自觉地将“知识”与“教育”联系起来。无论知识以什么样的形态加以陈述，人的教育都是通过知识来进行的。离开了知识，教育也就成了无源之水、无本之木。可见，“知识”在教育中有着举足轻重的作用，它既是教育的内容，也是教育进行的媒介。人类的知识无限多样、极其丰富，那么，在教育中，对知识的理解、选择以及操纵就成为教育进行的重要前提。

但是长久以来，教育对人类的文化知识“俯首称臣”，成为知识的附庸，“教育的任务就是让人充分地占有知识，并获得与其占有知识量相当的社会地位与经济收入。它将人塑造成一个具体的模型，使人得以生，使人获知，使人有技术，使生活获得更多的物质保障和享受，但是它却使人陷入物质与自我的牢笼，遗失了生命本源和意义。”[7]我们的教育日渐以知识为中心和目的，“在与知识的相遇中，人不能控制知识，知识就将控制人，人就成为知识的奴隶”。[8]面对知识，教育导引学生顶礼膜拜，以获取知识作为教育的唯一目的和终极追求。当手段变为目的，当工具成为终极目标，势必造成人的生命异化和奴役。正如王小波所说：“知识虽然可以带来幸福，但假如把它压缩成药丸子灌下去，就丧失了乐趣。”[9]

此外，教育长期以来过分地偏重于理智性、概念性的知识，枯燥的、索然无味的知识点替代了学生对美的感悟、对价值的理解，这样近似乎标准化的知识教育热衷于让学生盲目地占有知识，把知识的学习与精神的建构分离开来，“销毁了儿童的有机的生长”[10]。在这样的教育中，学生的创造性被压抑了，学生生命的灵性被泯灭了，丰富灵动的生命个体成为了机械的容器，没有思考，没有个性，没有想法，没有精神，生命也因此而被禁锢、被压制，以至成为枯竭、凋零的落花。

教育本身是为了学生生命的圆满存在，但是若将教育简单、机械地等同于知识的堆积，将掌握知识的多寡作为衡量学生优劣的尺度，将追求知识作为完善自我的目的，那么教育也就走进了发展的死角，偏离了教育完善生命的根本宗旨，背离了教育关怀生命的旨归。

(三)规训的教育忽视学生的自我发展需求

对于自由的认识，一般来讲，将其简单地区别为消极的自由和积极的自由。人在享受消极自由的过程中渴望能够避免外部强加的任意干预和约束。人同时享有积极的自由，也就是当一个人能够有效地控制自己的生活并且能够自主地设计自己的生活时，他就是自由的。自由的重大意义就在于它向教育为个人“请命”，要求教育对个人的自我实现给予关怀。而教育[注]从教育诞生之日起，哲学家、教育家就试图对教育下一个完美的定义。但是在现实生活中，“教育”囊括了各种教育现象和事实，它更多地偏向于作为一个中性词来使用。在这里，我试图引用金生鈜老师对于规训的观点，借以表达教育中的负面的活动与影响。正是一个人自我实现的过程，这就意味着教育的过程实质上是一个人获得自由的过程。那么，如果人在教育中失去了获得自我发展与实现的自由，他也就不可能获得运用自由的能力。

在现代性教育中，规训是一个核心问题。现代性教育用规训的道德、知识、技术赋予个体极强的生产能力，教给个体获得物质利益的各种手段，然而，这些手段却只像是冰冷的山石，为追求自我发展的个体划地为牢，禁锢了自由的生命，使个体失却了自由与自主的精神气质，阻隔了生命个体通往精神自由的可能之路。

规训的教育为了各种外在的利益，以规范的、纪律的形式将人的自由本性蜕变为盲从，“在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。”[1]规训的教育是对生命自由本性的压抑与禁锢，它远离了培育自由、卓越的人的理想，同时也使得个体失去了生命的灵性，变得没有激情和想象，没有个性与自我，变得麻木与迟钝。

三、 教育返璞归真——杜威教育目的观的启示

目睹了教育目的被扭曲的种种表现，如今，反顾杜威的教育目的观，我们说教育应该回归自身，眷顾本身的诉求，在功利追逐之下返璞归真。

杜威提出的“教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造”是对教育本质的认识，建立在这个基础上的教育目的，其关注的视角必然也是要停留于个体的，诚如雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说的：“所谓教育，不过是人对人(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[11]那么，我们说，教育本身的诉求就应该是引导个体生命的成长与建构。

教育实现对生命的引领与指导，主要表现为对生命后天的可塑性的价值引导与方向定位。与此同时，“教育首先是一个内心的旅程”，“任何外来影响只有深入到受教育者的内心或生命，引发受教育者对当下已有的自我存在状态的‘解放欲望’，进而产生自我教育的需要，才能对人的存在状态产生实质性影响”[6]。那么，教育的真谛就是引导个体生命的自主成长与建构。这样的教育是“精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显”[12]。它包含以下四个层面的理解：

第一，在教育过程中要摈弃灌输，彰显对个体的尊重意识。教育应该积极引导个体进行自我的探询，让个体用身体、用心灵、用精神去体味他所身处的世界，而不是以规范的、教条的框架和机械的知识去充塞生命个体的头脑。合乎道德意义的做法是要尊重个体的感觉，摈弃灌输。灌输的特征是欺骗性、封闭性和强制性，这是对作为主体的人的蔑视，同样也不符合英国分析哲学家彼得斯所提出的合法教育的三个准则：合价值性、合认知性与合自愿性。

第二，在教育过程中要重视个体的自主活动和对话交往。个体的自主活动是个体得以舒展与表现的基本形式，也是人的生命最基本的精神需要。而对话交往是个体与个体之间灵魂的碰撞与精神的交流，它所带来的是视界的敞亮与真理的闪现。对个体的自主活动与对话交往的重视提升了教育的对个体关注的品质，也给个体带来生命的灵动与跳跃。

第三，在教育过程中要重视个体的主体性的发挥。主体性是作为高级生命的人的特有属性，在教育过程中要尊重人的主体性，尊重个体的兴趣、爱好和经验，去除对知识唯命是从的倾向，抛弃这样一种教育观念——以“模式化、程序化、标准化、一体化”[6]为根本特点，把独特的个体作为“产品”，统一地、批量化地生产，因为这样的教育把“物”的范式应用到对人的教育上，人就被“物化”了，在这样的教育中，个体不再能够用心去体验自己的生命，不再能够体验自我生命的流动。

第四，在教学内容的设置上要关注个体的生活世界。教育带领个体进入的应该是一个有“我”的世界，这是人的世界，生活的世界，它远远超出了“生存”的意蕴，而带有丰富的精神内涵和文化实质。个体生命是理性与非理性的统一体，这个丰满的生活世界需要个体用心灵去介入和体验，灵性的教育就要指引个体用精神、用灵魂去体味、去感知。这也是教育的追求，教育的境界。

那么，在素质教育的今天，尤其需要反思。杜威的教育目的理论启示我们：其实，教育本身就是学生的一种生活方式，它自身就是目的，教育不是为美好的明天去做准备的手段，而是构成学生现实生活的点点滴滴，教育的目的就在于具体的教育过程之中，它不是源自外部的他人强加的目的；教育的目的不是静止不变的，而是根据实际的教育情景不断发生变化，而且时刻参与到教育的过程中来，观察和指导教育有效地进行。只有这样，我们才能真正走进学生的生活世界，关注、关心他们的现实世界，从而才能理解教育，理解教育究竟有无目的，其目的又为何。

[参考文献]

[1][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[2]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993：48.

[3]吕星宇.杜威教育无目的论引发的思考[J].当代教育论坛，2007(10)：143-144.

[4][英]阿·汤因比，[日]池田大作.展望二十一世纪——汤因比与池田大作对话录[M].荀春生，译.北京：国际文化出版公司，1985：60.

[5]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003：175.

[6]王啸.教育人学[M].南京：江苏教育出版社，2003.

[7]程红艳.教育的起点是人的生命[J].教育理论与实践，2002，22(8)：17-20.

[8]薛晓阳.知识社会的知识观——关于教育如何应对知识的讨论[J].教育研究，2001(10)：25-30.

[9]王小波.沉默的大多数[M].北京：中国青年出版社，1997：23

[10]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997：26.

[11][德]雅斯贝尔斯什么是教育[M].邹进，译.上海：三联书店，1991.

[12]肖川.教育的视界[M].长沙：岳麓书社，2003.