大学物理双语教学模式的研究

程 昕 吴诗玉

(大连海事大学,大连,116026;上海交通大学,上海,200240)

1. 引言

自2001年教育部倡导各高校把双语教学作为教学改革的重要内容以来,全国高校教师就双语教学开展了一系列的理论和实践探讨,内容涉及双语教学概念的理解(罗来成、王建红2004;李慧仙2005)、教材的选择(戴贤远2003;孙锦茹2003)和师资的培养(邢孟达2005)等。韩建侠和俞理明(2007)还就我国高校进行双语教学学生需具备的英语水平进行了实证性研究。这些研究无论是从理论上还是实践上对双语教学都起到了示范、借鉴和推动的作用。

然而,双语教学领域仍然存在一个早已公开提出却一直未引起广泛关注的重要问题,尚待进一步探讨(鲁靖、邓晶2005),即有些课程用母语教学都可能存在理解难题,如果对其实施双语教学,则其目的和意义何在？《大学物理》就是众多该类课程之一。本研究以这门课程为例,采用不同的双语教学模式,从学科词汇特点入手,探讨学科语言特点与英汉双语教学模式选择之间的关系,在以Cummins(1979a,1979b)提出的公有潜在能力模型和认知学术语言能力理论为实验框架的基础上,对这一困扰学界已久的重要问题进行分析,意在为该类课程进行双语教学提供科学理据。

2. 文献综述

2.1 双语教学模式

从总体上看,国内双语教学起步不久,有研究者把国内这一教学方式定义为“全部或部分地采用外语(英语)传授数学、物理、化学、历史、地理等非语言学科的教学”(王斌华2003:4),其本质等同于国外学者所经常提及的依托式语言教学模式(韩建侠、俞理明2007)。换句话说,学科内容是整个教学的建架,英语的使用围绕学科内容而进行,使学生通过学习具体的学科或课程来获取交际能力。因为起步较晚,在国内的双语教学实践中仍然存在较多研究者和双语教师目前尚无法给出具体答案或解决办法的问题。比如,关于双语教学中教学模式的应用问题就在学界颇具争议,尚未能达成一致观点。对这一问题的探讨,我们还需要更多地借鉴国外的经验。

国外双语教学历史悠久,发展稳定,有成熟的教学模式和经得起推敲的理论基础。从其漫长发展历程来看,国外主要的双语教学模式有三种：过渡型、保持型和强化型。

过渡型双语教学模式是指教学采用外文教材,授课过程中为了确保学生能够充分理解课程内容知识,教师授课以母语为主,授课的过程中适当渗透外语。这一类型的双语教学目的在于让学习者在掌握授课内容的前提下,有机会学习英语。

保持型双语教学模式是指采用外文教材,教师在教学过程中,同时采用母语和外语为授课语言,不分主次,交替使用、互为主体。此类教学模式旨在让学生在掌握授课内容的同时学会如何用外语来表达学科内容。

强化型双语教学模式是指采用外文教材,教师采用外语为授课语言,课程的一切教学活动全用外语进行,必要的情况下,插入少量学生的母语,使学生完全沉浸于一种用外语学习专业课的环境中。该类型的主要教学目的是让学生学会用外语来思考、解答问题,使他们在学习使用外语的过程中形成外语思维,能够在外语环境中学习、工作和生活。

国内双语教学借助以上三种教学模式,主要是从母语和外语的授课语言比例、中外文教材的选择和考核方式形成了从低到高三个阶段,我们可以把它归纳为“渗透、整合、思维”递进式双语教学模式,这种类型符合学生的认知发展规律。国外教学与研究实践表明(Baker 2001),如果采用了恰当的双语教学模式,就会有利于推进双语教学发展,否则,就达不到双语教学的真正目的。

2.2 课程语言特点

课程语言特点决定双语教学模式的选择。根据词汇所表达的含义以及在语篇中所实现的功能,Snow等(1994)将学术词汇分为两类：兼容词汇和强制词汇。兼容词汇指的是本身具有同义或近义词的一类词。学生遇到陌生的兼容词汇,教师可以用其同义或近义词解释其词义,从而帮助学生理解授课内容。例如,学生不知道“obtain”(获得)这个词,但可以用“get”(得到)解释;可以用“does not move”(不运动)解释“at rest”(静止)。通过这种解释后,语言输入成为“可理解性输入”(Krashen 1985),从而既有利于学生学习内容,又有利于习得语言。另外,有些社科、管理类的课程主要由“兼容词汇”组成,这类课程采用强化型的全外语授课,通过解释“兼容词汇”,学生有机会理解课程内容,同时也提高了语言应用能力。

强制词汇也就是我们通常所说的专业术语。它又分两类：可语码转换和不可语码转换的专业术语。前者具有与其相对应的中文译文,而后者则没有。例如,物理学里的一个常用词“momentum”,它就属可语码转换的专业术语,其中文意思是“动量”。此外还如energy(能量),force(力),magnetic field(电磁场)等等都是强制词汇。强制词汇是组成学科内容的核心,用中文理解它们需要很高的认知能力,用外语理解就更加具有挑战意义了。

基于大规模语料库的研究结果表明(Nation 2001:12),普通学术文献中强制词汇的文献覆盖率为5%,而兼容词汇的文献覆盖率为9%,但是学科不同,覆盖率差异较大。因此学术语篇中强制词汇和兼容词汇的使用比率差异及两类词汇的语篇覆盖率可作为语言特点的一个标记,作为双语教学模式选择的参考因素。

2.3 基本人际交流能力和认知学术语言能力

具有认知学术语言能力是接受双语教学的必要条件,这一点可以从两个关键概念得到解释：基本人际交流能力(Basic Interpersonal Communicative Skills,BICS)和认知学术语言能力(Cognitive Academic Linguistic Proficiency,CALP)。基本人际交流能力是一种表面的交际能力(Baker 2001:170),它指在日常事务中对认知要求不高的情景下,一个人与另一个人交际中所需要的发音、口音、口语流利度、基本词汇和基本语法的运用能力。研究(Cummins 1979a)认为,二语习得者在大约两年的时间可以获得BICS。与此相对应的是认知学术语言能力,它是一种深层次的认知学术语言能力(Baker 2001:170),包括认知外语学术语言能力和认知母语学术语言能力。它是指在学术氛围中,对认知要求较高的情况下,具备包括分析、评价、综合、推测等非常强的认知学术语言交流能力。研究认为,二语习得者需要大约五到七年的时间才能获得这种能力。

在两大能力概念基础上,Cummins(1986:83)又提出了“公有潜在能力”模型(Common Underlying Proficiency,CUP),认为学习者依赖母语所建立和发展起来的认知和读写能力会发生跨语言迁移,人脑中固有的非语言中央发动机把母语的读写相关技能转化成另一种语言的相应技能,因此,母语技能有助于认知能力的提高和认知学术外语交流能力的习得。研究者认为,使“公有潜能”能转变成为现实能力的重要条件是学习者目标语能力达到一个初始水平(threshold level),此时“两门语言表面看来不一样,但是都受益于共享的概念、在学习和经历中获得的知识以及学习者掌握的认知和语言能力”(吴诗玉、葛明永2010：50)。中国的大学一年级学生从基础教育开始,初中甚至小学就开始学英语,理论上已经具备了认知学术英语语言交流能力,而他们出生就开始接触母语,认知汉语学术语言交流能力成为可供利用的“公有潜能”。因此,从这一点来看用母语理解强制词汇多的学科内容要比用外语理解效果好。

下文将以某高校《大学物理》双语教学为案例,分别采用“过渡型”、“保持型”和“强化型”双语教学模式进行教学实验,在上述理论指导下探讨对认知学术语言能力要求高的课程实施双语教学的可行模式。

3. 研究方法

3.1 研究问题

1) 针对类似于大学物理这样认知能力要求较高的课程,不同的双语教学模式所产生的专业知识教学效果有何不同？

2) 针对类似于大学物理这样认知能力要求较高的课程,经不同的双语教学模式授课后,专业英语水平是否有很大提高？

3.2 实验设计

3.2.1 课程选取

本研究从《物理化学》、《理论力学》、《高等数学》、《JAVA语言》等近二十门公共基础课、专业基础课的双语课程中选取了《大学物理》作为案例进行实验研究。这门课程代表自然学科,其显著的特点是强制词汇覆盖率高,对认知学术语言能力要求高。为清楚了解《大学物理》课程的语言特点,我们建立了这门课程的教材语料库,并运用语料库语言学方法统计了《大学物理》语料库中强制词汇和兼容词汇的覆盖率。同时根据有无相应的汉语释义,还对强制词汇进一步区分为可语码转换词汇和不可语码转换词汇,与普通学术文献的强制词汇和兼容词汇的覆盖率对比。结果见表1：

表1 《大学物理》课程兼容词汇和强制词汇覆盖率统计

由表1数据可知,《大学物理》中“兼容词汇”覆盖率较低(6.23%),低于普通文献的兼容词汇近3个百分点。而强制词汇情况则相反,《大学物理》中它的覆盖率高达10.45%,高于普通学术文献5个百分点还多,但大部分强制词汇为可语码转换,有相应的中文译文。由此可见,《大学物理》课程语言特点明显,可以作为本研究的基础。

3.2.2 实验对象

所有被试均来自国内一所211工程院校。共有三名教师和大学二年级三个班级的学生参加双语教学实验。这三名双语教师都拥有所教专业的博士学位,具有十余年的海内外英语学习经历和不低于两年的双语教学经验,具备从事双语教学工作的能力。三个班级的学生来自同一个工科专业。每个班级105人(由三个小自然班组成),都经历了一年半的英语强化训练,全部取得大学英语四级考试优秀成绩,达到参加双语课程学习必需具备的英语水平(韩建侠、俞理明2007:70)。

3.2.3 实验过程

实验中教材、作业和考试全部采用英文,板书90%采用英文。《大学物理》三个班级分别采用的教学模式如下：(1)过渡型教学模式,授课语言90%为汉语;(2)保持型教学模式,授课语言为汉语和英语,各占约50%,两种语言交替使用;(3)强化型教学模式,授课语言90%为英语。实验周期历时1年。

教学效果测评包括考试、问卷调查和访谈三种形式。本研究通过比较三种不同教学模式的《大学物理》教学效果来回答上述研究问题。

4. 结果与讨论

课程采用闭卷考试,表2显示的是三个不同双语教学模式下各班级的考试成绩。

表2 《大学物理》课程双语教学实验及成绩统计

由表2数据可知,采用过渡型教学模式的班级的平均成绩(68.71)明显高于采用保持型和强化型类型的班级(65.23、63.63),而且其标准差(8.26)明显低于后两者(10.34、19.98)。运用SPSS 17.0对三组数据进行单因素方差分析,结果发现三个实验班平均成绩存在显著性差异(F(2,103)=4.517,p=0.029)。对以上结果进行多重比较检验(Post Hoc Tests)表明,三组数据的每两组之间均差异显著(p<0.05)。这一结果说明,《大学物理》课程用过渡型授课的效果要好于用保持型与强化型这两种模式授课的效果。

我们在测试后所进行的访谈也证实了上述结论。在给学生的问卷调查和抽样访谈中,大学物理1班(过渡型)的学生一直认为采用“过渡型”的双语教学模式更加有利于他们掌握内容和语言,遇到用英语不能理解的内容,教师用中文解释可以帮助理解,他们认为自己的专业英语水平有了一定程度的提高。大学物理2班(保持型)的同学表示,虽然他们的专业英语水平有了很大的提高,听课的时候,遇到不懂的专业英语,老师为了帮助他们理解内容,会用中文讲解一遍,同一种教学内容用两种语言分别讲一遍,导致课程授课时间不够,经常完不成教学任务。教师为了赶任务,经常加快授课语速或者减少授课内容,所以学生建议如果能够增加授课学时,可以继续采用“保持型”教学模式,否则应该采用“过渡型”教学模式。大学物理3班(强化型)的学生也一致要求采用“过渡型”的双语教学模式。在访谈中,大学物理3班的教师也承认有的时候,为了让学生完全用英语理解授课内容,不得不降低授课内容的难度,甚至缩减授课内容。这表明,类似于《大学物理》这样强制词汇覆盖率较高、抽象概念较多的课程更适合采用以渗透为主、层次较低的双语教学模式。如果一味强调英语能力的强化训练反而会影响学科知识传授和吸收。

以上研究结果可以从前述Cummins提出的公有潜在能力模型和认知学术语言能力角度进行认知解释。Cummins(1979a,1979b)认为,母语学习过程中掌握的认知技能可以迁移到其它语言中,因为两种语言享有共同的处理机制,即公有潜在能力机制,母语和外语认知技能迁移的结果是认知外语学术语言能力小于或等于认知母语学术语言能力。Cummins同时提出了成功习得第二语言所必需的第一语言认知/学术能力最低阈值假设,即如果学习者第一语言的认知能力达不到最低阈值,那么迁移到其它语言的认知能力根本不可能满足理解认知要求的课程内容,要获得双语能力会存在很大困难,甚至不可能。

根据Cummins的观点,不少课堂任务在认知方面要求很高,学生常常必须独立完成理解、对比、对照、分析、推导、推理、评价、归纳、综合和下结论等任务,没有客观情景的帮助。因此,在讲授一些内容强制词汇较多、概念较为抽象、认知能力要求较高的课程,如《大学物理》的过程中,如果学习者的第一语言中文认知能力尚达不到最低阈值,学生在采用授课语言为中文的过渡型双语教学模式的课堂上也会遭遇内容理解上的困难,更难以接受保持型和强化型的双语教学模式;如果学生的第一语言的认知能力达到了要求,但是尚不具备必需的认知英语学术语言能力,使用英语授课语言比例越高,影响教学效果就越严重,因此,对于这类课程的双语教学要谨慎选择教学模式才能达到在提高学生学科知识和认知能力的同时促进其外语应用能力发展的双语教学目的。

在《大学物理》这门课程结束以后,我们还分别对三个班级的学生就双语教学是否提高专业英语水平这一问题进行了问卷调查。表3显示在这三种不同教学模式下学生专业英语水平提高的幅度。

表3 提高专业英语水平问卷调查统计表

由表3数据可知,过渡型班级里有68%的学生认为他们的专业英语水平有提高,保持型教学模式的班级中,有88%的学生认为他们的专业英语水平有了相应的提高,强化型教学模式的班级中,有高达95%的学生认为他们的专业英语水平有了提高。

为了能在调查时确认学生在提高专业英语水平的同时,是否也掌握了专业知识,我们在问卷题目里还增加了一项“是否提高专业知识水平”这一问题选项,如表4所示。表4数据显示保持型和强化型班级的学生听力有进步,三个班级在阅读能力和阅读速度上都有提高,但是在说的方面提高都不显著;在专业知识提高的这一项里,强化型的百分比低于其它两个教学模式,而采用过渡型教学模式的班级里,有高达84%的学生认为在专业知识方面有很大提高,采用保持型教学模式的班级里有78%的学生认为自己在专业知识方面有了很大提高,虽然强化型教学模式有95%的学生专业英语水平有了提高,但是只有70%认为提高了专业知识水平。

表4 提高专业英语和专业知识水平问卷调查统计结果

以上结果表明,过渡型、保持型和强化型的教学模式都可以提高学生的专业英语水平,特别是听力和阅读水平。其中,在保持型和强化型的教学模式下,专业英语水平提高的幅度大于过渡型,这与教师采用英语为授课语言有紧密关系,但是,在教学过程中仍需增加互动环节以提高学生的口语水平。过渡型教学模式有助于学生对专业知识的理解,这说明学生的认知学术汉语水平高于认知学术英语水平,过渡型教学模式采用汉语授课有助于学生理解专业知识。相比之下,强化型教学模式用英文授课,学生的认知学术英语水平达不到理解学科内容的要求,教师只好降低学科内容难度,因此获得了70%的专业知识水平提高的认同率。另外,保持型教学模式借助于汉语解释难以用英语理解的内容,也能同时提高学生的专业英语水平。

5. 结语

本研究以《大学物理》课程为例,采用了三种不同的双语教学模式进行实验教学,探讨了课程语言特点和双语教学模式选择之间的关系。结果表明,对于教学内容中强制词汇较多的课程,如《大学物理》采用不同的双语教学模式,教学效果存在明显差异;相比较其他两种教学模式,过渡型教学模式最为适宜。运用Cummins提出的公有潜在能力模型和认知学术语言能力理论对研究结果进行认知分析后,结果表明针对相同的认知能力要求高的课程,采用“过渡型”的双语教学模式既能帮助学生掌握内容知识,又能帮助他们学习专业语言。如果学生的认知母语和外语学术语言水平都达到了一定的高度,可以尝试保持型教学模式,而不能盲目追求使用强化型双语教学模式。

本研究仅是双语教学模式实证研究的初步尝试,受条件限制,在具体实验过程中还存在一些如历时长度不够、样本规模不够大等不足。同时,如果实验设计中增加一个非双语《大学物理》课程作为控制变量,实验结果的信度和效度将会有很大提高,这是我们在未来研究中的努力方向。

Baker, C. 2001.FoundationsofBilingualEducationandBilingualism[M]. Clevedon, Philadelphia & Adelaide: Multilingual Matters.

Cummins, J. 1979a. Cognitive/academic language proficiency, linguistics interdependence, the optimum age question [J].WorkingPapersonBilingualism19: 121-129.

Cummins, J. 1979b. Cognitive academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters [J].WorkingPapersonBilingualism19: 197-205.

Cummins, J. 1980. The cross-lingual dimensions of language proficiency: Implications for bilingual education and the optimal age issue [J].TESOLQuarterly14(2): 175-187.

Cummins, J. 1986. Empowering minority students: A framework for intervention [J].HarvardEducationalReview56: 18-36.

Krashen. 1985.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M]. New York: Longman.

Nation, P. 2001.LearningVocabularyinAnotherLanguage[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Snow, A., M. Met. & F. Genesee. 1989. A conceptual framework for the integration of language and content in second/foreign language programs [J].TESOLQuarterly23: 201-17.

戴贤远.2003.双语教学基础因素分析[J].中国高等教育(15):56-57.

韩建侠、俞理明.2007.我国高校进行双语教学学生需具备的英语水平[J].现代外语(1):65-72.

李慧仙.2005.高校双语教学的现状及走向[J].中国地质教育(3):118-121.

鲁靖、邓晶.2005.高校专业课程实施双语教学的质疑[J].中国民航飞行学院学报(2):55-57

孙锦茹.2003.关于推进双语教学的几点思考[J].高等理科教育52(6):111-114.

罗来成、王建红.2004.关于普通高等院校双语教学的思考[J].教育理论与实践24(9):59-61.

王斌华.2003.双语教育与双语教学[M].上海:上海教育出版社.

吴诗玉、葛明永.2001.从母语到外语的阅读加工:迁移亦或通达？[J].当代外语研究(2):55-58.

邢孟达.2005.关于我国高校双语教学及双语教师在职培训若干问题的思考[J].现代教育科学(2):44-48.