北美密集型汉语教学模式比较和反思

吴 峰

一、引言

明德模式历经几十年的完善补充之后形成了自身鲜明的特点,中美联办的“普北班”(PIB)、首都经贸大学的ACC①全名为Associated Colleges in China,中文名称为“美国各大学联合汉语中心”由七所大学联合主办。、北京语言大学的哈佛大学北京书院(HBA)、北京外国语大学的IEC、中央民族大学的哥伦比亚大学北京班(CIB)、北京教育学院的CET①美国华盛顿设在中国的一所汉语教学机构。以及IUP②清华大学国际联合汉语培训项目。、CIEE③Council on International Educational Exchange,Shanghai Study Center,即“美国国际教育交流协会上海中心”。CIEE 北京办事处成立于1979年,位于北京大学校内,是最早进入中国的国际教育机构,在海外学习领域里享有很高的声誉。等都继承了明德模式的精髓,形成了同中有异的北美密集型汉语教学模式,虽然不少学者对这些模式赞誉有加,但此模式存在的问题以及移植到中国后的“水土不服”等问题没有得到更多的关注。本文将对比几个有代表性的案例,管窥并反思这种密集型汉语教学模式在具体的实施过程中出现的问题,不当之处请专家学者指正。

二、相关研究动态

目前,研究密集型汉语教学模式的文章大致可以分为以下几类:

(一)单纯性介绍明德模式的背景、教学方法、教学理念、课程设置、教学测评、教师素质等

施仲谋(1994)《明德中文暑校经验的启示》、张和生(1997)《美国明德大学的汉语教学》、张喜荣、田德新(2004)《美国明德学院的中文教学》、汝淑媛(2006)《美国明德中文暑校的教学理念特点与教学策略评介》、张曼荪(2006)《明德中文暑校2006年师资培训纪实与评述》、王学松(2007)《“明德模式”研究述评》、刘丹(2010)《“明德模式”及其可借鉴意义》。

(二)结合明德模式谈如何构建有效的教学模式,及与明德模式相比较从中得到启示

刘庆福(1993)《一种办学形式的新探索》、王学松(2001)《短期班教学为长期班教学提供的启示》、汲传波(2006)《论对外汉语教学模式的构建——由美国明德大学汉语教学谈起》、曹贤文(2007)《明德模式与中国大陆高校基础汉语教学常规模式之比较——兼谈汉语教学的经营模式与大众模式的差异和互补》、卫澜(2008)《明德中文暑校为代表的实用中文项目教学模式的思考》、娄开阳(2009)《美国明德汉语教学模式给国内长期班教学带来的启示》。

(三)明德模式以外的北美其他教学模式介绍

朱志平(1996)《目的语环境中的强化教学一例——北京师范大学“普北班”评介》、亓华(2009)《中美联办“普北班”的教学模式与启示》。

总的说来,研究以明德模式为首的短期密集汉语教学模式的文章虽然数量不多,但是基本上已经从各个角度有了明确详尽的阐释。近些年,在对明德模式深入了解的基础上,很多学者采用明德模式进行教学实践,在不断对其进行反思和与国内汉语教学模式进行比较的过程中,获得了很多对教学活动有指导性的启示。还有不少学者介绍了中美联合办学形式下的密集教学模式。但是目前在北美众多学校的强化教学模式进驻中国的情况下,综合比较其异同和不足的文章尚未见到。

三、几个密集强化模式对比分析

(一)各个机构情况介绍

首先我们从创始及登陆中国的时间来看,明德学院(Middlebury College)于1966年开设了中文暑校,从此奠定了明德模式在美国汉语教学和管理上的垂范地位。各美国大学中文项目与中国高校或机构合作的情况如下表:①为方便阅读,均采用英文缩写,下同。

表1:美国大学中文项目与中国合作情况

各大机构均采用了“联合办学”的方式,由外方学校负责招生,中方提供教学地点,开设时间大多在十年以上,集中分布在中国的一线城市,生源基本都来自美国,母语大都是英语,除了在校的本科生和研究生以外还包括一些社会人士。教师成分各有不同,主要由国内外院校富有教学经验的教师和中国的优秀研究生组成,师生比大约为1∶4。PIB 的教师大都是北师大各文科院系的在读研究生,以汉语流畅为优势,但是英语水平、对美国文化和美国学生的了解则存在明显差距。②王学松(2008)来华美国留学生对汉语教师的评价标准——以PIB“教学评价”为例,东北师大学报(哲学社会科学版)第2 期。但是近几年,PIB 的教师队伍发生了一些变化,大班是以美国各大学中文系专业教师为主,如普林斯顿大学、华盛顿大学、宾夕法尼亚大学等,也有一些有经验的中国研究生。小班则由北京各大学文科院系的研究生执教。CIB 大班教师一般为哥伦比亚大学中文系的专业教师,小班和单班则由在京重点大学研究生及少量优秀本科生组成。

各项目共同的办学宗旨为充分利用目的语环境,强化口语训练,提高听说能力,在教学或实践过程中融入和感受中国文化。其中,ACC 旨在培养学生在人际交流、理解诠释以及表达演说等方面全方位的高级语言能力;IUP 以促进北美地区与中国的文化学术交流为目的。

PIB 与CIB 为暑期汉语培训项目,而其他的则为长期和短期混合的汉语培训项目。

(二)课程设置与教学法

各项目在开课之初均采用集中分班测试,以测试成绩为基准进行年级的区分。一般都设5 个年级,1—3年级为中低年级,高年级是4、5年级。其中PIB 不设一年级,有73%以上的学生在2、3年级①亓华(2009)中美联办“普北班”的教学模式与启示,《第七届国际汉语教学学术研讨会论文集》。。课程设置呈倒金字塔分布,大班课(约8—10 人)、小班课(约4—5 人)、单班课(1 人),充分体现了师生之间的互动,但ACC 加设了对话课(2 人),以任务式对话为目标,凸显了生生互动的环节。②靳洪刚老师提供资料。同一年级的教师采用轮替的制度,使学生感受不同的风格,同时也使师资得到合理的配置。CIB 根据学生语言水平的不同,课下还为学生安排语伴以满足需求。大班课因为进行较大密度的输入输出,节奏快,课堂气氛比较紧张兴奋,以精讲和适度操练为主。小班课略显轻松,以大剂量地反复机械操练为主。以CIB 高年级教学内容分配为例,大班课教师讲解词汇和课文,小班课老师集中解决课后语法和语言点。小班课老师以简练的提问方式为学生复习、解疑、查漏补缺。CIB 规定教师不能涉及学生未学过的词汇和语法,必须用已学练新学。学生在来华之前就和美国校方签署“语言誓约”之类的条文,在目的语环境下的任何场合禁止使用母语,只说汉语,一旦违规立即开除。在考试方面,一般都有周测试、期中和期末测试,以笔试为主,但期末测试包含口试。CIB 高年级每周两课(每两天一课),并且每天在课堂上都有听写、课后都有书面作业,周末要求学生在教师命题和指导下完成一篇作文(以最近学过的词汇和语法为关键词句),以测量教学效果,使学生语言水平呈螺旋式上升。PIB 采用光荣誓约下的无监考制,对考试时间没有限制(亓华,2009)。通过期末考试,可获得美国诸大学认可的相当一年汉语课程的学分(朱志平,1996)。而CIB 在考前有一天的复习安排,各班教师核对考试内容,使每一道题都不偏离各班老师统一备课的讲解范围,绝不超纲,在教师监督下完成大约90 分钟的统一测试。

在学制上,暑期项目将9 周分为两个阶段(个别学校为8 周左右),每4 周为一个学期,中间的一周由学生自主支配。CIB 的学生结合自己的专业利用旅游等多种方式收集资料,强调在玩中学、在放松身心的条件下深刻感受中国。PIB 的学生也主要是任务式旅行。HBA③H arvard-Beijing Academy,哈佛大学和北语合作的汉语速成项目,学生来自哈佛和耶鲁等大学。的学生则展开为期一周的中国社会调查并完成论文。对于学生们来说,这一周是黄金周和过渡周,在此期间学生们可以通过自己安排的各种活动愉悦身心,放松之前学习的紧张情绪,既是对之前知识的总结回味,又为下一个阶段紧张的学习做一个软铺垫。

在暑期项目中,不仅每周都有老师对学生的测试,同时也有学生对老师的测评,一般采取打分的方式,这种及时反馈的管理方式,体现了对学生负责任的精神。如果教师的测评结果不理想,轻则责令其改进,重则辞退;相反,如果教师的教学方法和工作态度突出,项目的管理层会视情况与该教师签约到国外教学,可见,经过培训能参与到暑校的教师培训和教学活动,成为赴海外教学的一种捷径。有过海外教学的经验对教师日后的发展必将带来极大的优势。总之,师生合作愉快,教学相长,可以实现共赢。各项目学生的住处大多由中方合作院校提供,以居住留学生公寓居多,大部分是同屋制。但是CIB 允许学生入住校方联系的中国人家,和中国人同住也不失为促进中文进步的方式。学期结束的时候,师生会一起组织一台汇报演出,将师生合作的精神推到高潮。学生们将自己的才艺和暑期所学到的知识、接触到的风土人情用个性化的表演方式展现出来,这可视为既得知识内化后的外在显现。

四、密集型教学模式存在的问题

北美密集型汉语教育模式最鲜亮的特点是沉浸式(total immersion)密集强化训练教学,对学生在目的语环境下短时间内掌握语言技能大有裨益,但是其机械性和半机械性的操练方式对师生都有较大的压力,一方面教师要以极富感染力的手势和眼神对学生进行发问和操练,同时还要在头脑里储存好相应的教学内容和教学方法,一旦速度上稍有卡壳,课堂气氛立即松懈,对不少年轻的国内老师而言实属不易,教师投入精力多、工作强度大。①汲传波(2006)论对外汉语教学模式的构建——由美国明德大学汉语教学谈起,《汉语教学》第4 期。另一方面,学生始终处于这种过于机械的操练方式下,时间过长容易产生厌倦情绪,尤其对于高年级的学生来说,会感觉到没有表达的自由。由于缺乏实情实景的练习,课后遇到活生生的情景,学生仍然无法准确地使用汉语与人沟通。如:一个学生在学习完课文里的“肮脏”一词后,对老师说“老师不要看我的脸,很肮脏”。还有很多学生反映在课堂上能听懂老师说的汉语,走出课堂很难适应北京人的语音和语速,由此看来,大剂量的反复操练还要在提高听力的质量和语言表达上大下一番工夫。而听力并不是通过短期强化可以得到大幅度提高的语言技能,高年级的操练重点与低年级并不相同,低年级重在重复,高年级则多是完成句子和对课文的理解,听力的提高必须是时间和知识量积累到一定水平以后才能有质的改观。因此,不宜对密集强化模式中的听力训练有过高的要求。

此外,即使是同年级学生的水平也会有很大的差别,短时间内可能跟不上如此快节奏的学习,对学生的心理承受力提出了较大的挑战。强调发音标准,逢错必纠的特点也融于此教学方法之中,对低年级学生而言十分重要,但是到了高年级,如果在学生的发言过程中,过于计较每一个字词的发音,不仅打断学生的思路,更是对学生自信的打击。

采用统一的自编教材和教师集中统一备课,其优点前人也有了总结。王学松(2007)认为自编教材的趣味性可以满足学生好奇、喜欢迎接挑战的学习心理。但有些学校自编的教材从词汇和语法上和中国本土教材在侧重点上有所不同,一旦高年级学生选用中国的教材就会有很强烈的不适感,无论在单课的生词数量上还是语法和词汇的辨析方面,对学生都有着极大的挑战。PIB 在高年级采取一些揭露批判性的文章,不避思想观念的冲突,激发学生讨论(亓华,2009)。但是教材内容的选取应该慎重,不能随意为之。

密集型汉语教学模式的一个鲜明特点是要求每个学生入学时都要签一份保证,在学习过程中只能说目的语而不说母语(朱志平,1996)。但是以美国哥伦比亚大学2009年暑期班为例,哥伦比亚大学选用《博雅汉语》高级飞翔篇Ⅰ、Ⅱ为四、五年级教材。其中五年级华裔学生居多,而四年级是华裔及非华裔学生的混合班,而且各个学生的专业与中文水平也不相同,所以有时教师不得不用英语解释词语(多书面语)之间的区别。笔者设想,如果不是短期培训,也不必顾及时间的限制(一周两课),教师便可全部放弃英语的帮助。而在小班(分班)操练的课堂上,华裔班学生无论从各个方面教学效果都明显高于非华裔班学生。到单班(一对一)课堂,相同的时间内,两类学生操练的句子数量和质量更是相差甚多。不但如此,笔者也发现在学生向教师提问和私下聊天时也常有“违规”之举,使用英语的情况比比皆是,周末学生在外出活动时经常使用母语。本人认为应该灵活处理教学中存在的问题,不为“誓约”所束缚,或者多使用一些非语言的教学手段,来减少母语的使用。只要有利于教学,一切合理的方法都可以使用。比如,也有人提出或已试用减少不说英语的时间限制,“违规”并不代表其不可行。以往的经验是,学生一般在兑现语言誓约的过程中会有些怨言,但是项目结束以后反而觉得有成就感。

关于年级分布,密集强化模式下各年级人数呈枣核状分布,即低、高年级人数较少,中年级人数尤多(朱志平,1996)。从教学效果来看,历年来通过暑期强化学习对汉语产生极大兴趣和获得收获最多的是中低年级的学生,而不是高年级的学生。“普北班”的优越性主要体现在二年级,三、四年级中不少就是上年的“回头客”(朱志平,1996)。CIB 的学生也主要集中在二、三年级。高年级的学生往往是中文或相关专业的研究型人才,层次较高,所以在相同时间里遭遇学习的“瓶颈”,他们的进步通常不是很明显。高年级学生已经克服了初学汉语的障碍,在国内的学习中也经历过强化训练,大部分学生能比较流利地说汉语,笔者认为他们更适合“精耕细作”地学习汉语,也许长时间系统学习更有助于他们的专业研究和自身发展。以上这些问题都能够直接或者间接地影响到教学效果,有必要对“密集模式”进行细致的分析,以更好地指导今后的教学活动。

学生回国后又将身处母语环境,如何维持强化教学后的语言习得成果,也是值得深思的问题。部分学生肯定了密集强化学习的成效,表示会继续参加项目。但须知做任何事情都不是一蹴而就的,语言的学习亦同理。应尽可能地对归国学生进行再教育,以保持他们通过强化形成的汉语水平,使他们能在相对长久和轻松的环境中得到不断内化和提高,短期强化模式应该有一种与其相辅相成的长期教学模式与之配套。

五、结语

北美密集型强化汉语教学模式,因为建立在行之有效的理念基础上,添加了各个汉语密集强化项目的风格,几乎没走什么弯路,在教学和管理上日臻完善,吸引了众多国家在汉语教学方面竞相仿效,成为当今世界语言培训模式中的佼佼者。基于深厚的教学实践经验和科学的管理方法及教学方法,这些项目学员的汉语水平提升显著,教学效果突出。目前国内很多高等院校的留学生教育都在结合自身的实际情况借鉴这一教学模式,这种教学模式也成为目前学术界的一个研究热点。但是,当今社会提倡以人为本,那么教学就应该以学生为本,一种教学法永远要围绕学生去发展、变化,为学生提供有效的、人性化的教学服务是最为重要的,也是检验一种教学模式成败的重要标准。怎样将有效性和人性化合理地结合起来,是值得每一位汉语国际传播工作者研究的。同时,各个国家和地区也应该针对不同的国情和汉语教学的现状合理地利用这种模式,不顾具体情况照搬照抄也是不可取的。

曹贤文(2007)明德模式与中国大陆高校基础汉语教学常规模式之比较——兼谈汉语教学的经营模式与大众模式的差异和互补,《暨南大学华文学院学报》第4 期。

汲传波(2006)论对外汉语教学模式的构建——由美国明德大学汉语教学谈起,《汉语学习》第4 期。

刘庆福(1993)一种办学形式的新探索,《北京师范大学学报》第6 期。

娄开阳(2009)美国明德汉语教学模式给国内长期班教学带来的启示,蔡昌卓主编《多维视野下的对外汉语教学:第七届国际汉语教学学术研讨会论文集》,南宁:广西师范大学出版社。

亓 华(2009)中美联办“普北班”的教学模式与启示,蔡昌卓主编《多维视野下的对外汉语教学:第七届国际汉语教学学术研讨会论文集》,南宁:广西师范大学出版社。

汝淑媛(2006)美国明德中文暑校的教学理念特点与教学策略评介,《国际汉语教学动态与研究》第2 期。

施仲谋(1994)明德中文暑校经验的启示,《世界汉语教学》第1 期。

王学松(2001)短期班教学为长期班教学提供的启示,中国对外汉语教学学会北京分会第二届学术讨论会论文,北京语言文化大学。

张喜荣、田德新(2004)美国明德学院的中文教学,《世界汉语教学》第1 期。

张曼荪(2006)明德中文暑校2006年师资培训纪实与评述,《国际汉语教学》第4 期。

张和生(1997)美国明德大学的汉语教学,《中国高等教育》第1 期。

朱志平(1996)目的语环境中的强化教学一例——北京师范大学“普北班”评介,《语言教学与研究》第3 期。