构建以学习活动为中心的网络教师共同体

王晓丹，刘新鸽

（宁波大学教师教育学院，浙江 宁波 315211）

构建以学习活动为中心的网络教师共同体

王晓丹，刘新鸽

（宁波大学教师教育学院，浙江 宁波 315211）

文章从当前网络教师共同体建设的实际情况出发，针对建设中出现的问题，提出了网络教师共同体应包含的要素，最后总结出了以学习活动为中心的网络教师共同体建设的体系结构。

教师共同体；学校共同体；学习活动；网络

20世纪80年代，国际上在教师教育领域展开了一场重要的变革——从以往关注教师的自治和个人发展转向强调教师专业发展的互助和合作文化。而Thomas也在1998指出，从“个人努力”向“学习共同体”的转变是教师未来发展的一个趋势。[1]在学习共同体中，教师可以通过协作的实践活动，增长自己的学科知识和教学经验，促进自身的发展。英美等国家进行着教师教育组织形式的变革。随后，中国在教师共同体方面的理论和实践探索也蓬勃展开了。

随着信息时代的到来，教育研究者们把目光转向了信息环境下的教师共同体建设，网络教师共同体成为教师专业发展研究的一个重要领域。目前国内已经出现很多值得借鉴的网络教师共同体，例如苏州教育博客、东行记、中国教师研修网等。建设初期，人们怀着极大的热情投入进去，然而随着时间的流逝，热情不断减弱，网络共同体的建设不免流于形式，发挥不了其潜在的巨大作用。究其原因，主要是网络教师共同体在建设过程中存在许多问题，例如没有明确的建构体系等等。构建一个真正有效的面向教师专业发展的网络学习共同体已经迫在眉睫。

一、国内网络教师共同体研究现状

伴随教育信息化的发展，网络教师共同体日益成为教师课下反思、参与研讨和共同成长的网上家园，对教师专业发展起着重要作用。

1.国内当前网络教师共同体的类型

网络教师共同体依据其实现的教学科研目标以及表现形式的不同，可以分为不同的类型，从多角度多手段支持教师专业发展。笔者根据国内当前网络教师共同体的发展现状将其分为四种类型。

（1）引领式教师共同体

例如东行记、苏州教育博客等。最初是由领域内的专家或领导创立的，具有巨大的凝聚力，可以为教师提供心理上的归属和认同。这种网络平台大部分是以Blog为技术依托，教师利用Blog可以方便地记录自己的收获，在一定程度上体现了教师的自主性和主动性。

（2）地区性教师共同体

例如吴中教育网志、丰台教育研修网、海盐教师博客等。这一类是由各地教育局统一建设的区域性网络平台，大多包含一些教育前沿信息、教育政策与法规等文件，资源比较丰富。但多是管理员上传的一些资料，教师处于比较被动的地位。虽然部分平台中包含 “群组”，但并没有充分发挥共同体的作用。

（3）校本性学习共同体

例如浣纱小学教师专业发展支持平台、安达市东城小学教师平台。这类共同体多以模块的形式嵌入到学校网站中，利于学校对教师进行校本培训和管理，在一定程度上适应了教师专业发展的需要，但它们大多数只是一些内容的简单堆砌，教师只能被动地接受，限制了教师共同体的作用。

（4）专业性教师共同体

例如中国体育教师网、桂中英语教师发展网等。这类网站以专业的角度建设，资源较为丰富，但忽略了教师作为个体的主观能动性，用户只是单纯的资源信息接受者，大部分的资源主要还是靠网站管理员来进行上传。教师之间的交流也较少，不能发挥教师共同体的作用。

2.当前的网络教师共同体主要存在的问题

综上分析，当前的网络教师共同体建设多是以技术为依托搭建平台，实现资源共享，在共同体中缺少实时交互，成员之间缺乏交流、协作，因而不能促进教师专业发展。当前的网络教师共同体主要存在以下几方面的问题：

（1）教师积极性不足

参与的积极性直接决定了教师共同体建设能否成功。在建设初期，教师怀有极大的热情，随着共同体的发展，这种热情逐渐减退。“参与”已经变成一种负担，对于教师来说，参与共同体的活动是在做无用功，并没有产生价值，同时也得不到认同，表现出来则是教师之间缺乏交流、不知道该说些什么、帖子回复率不高等等。每个教师都是一个“信息孤岛”，不能直观感受到其他教师的学习状况，容易产生孤独感，容易放弃。

（2）过于注重网站建设

当前教师发展平台多以网站为中心，实现资源共享和文件发布等，很少关注教师的需求或感受。由于教师之间不是进行面对面的交流，在面对网站这个中间媒体时可能会产生一些负面的学习体验。尤其是目前很多共同体只注重技术层面的考虑，对学习者的这种负面的心理情感因素忽略了，使部分学习者没有社区归属感，在利用虚拟学习社区与他人进行沟通时失去活力，参与度不高。在共同体建设中，“人”始终是最重要的因素，“技术”为中心的建设方式限制了教师共同体的发展。

（3）成员结构单一

当前的教师共同体中成员多是水平相当的教师，专家和技术人员等其他成分很少。这种单一的成员结构不能更好地支持知识、技术和经验的共享和传播。成员往往较为盲目，不知道该做什么、如何做，一个人遇到的问题往往也是其他人的问题，没有人能给予专业性的回答，共同体的智能得不到发挥。假如一个教师共同体中有教育技术专业人员，当共同体内部教师遇到技术问题时，就可以从教育技术人员处得到解答。若一个共同体中有一名专家，则专家可对其他成员的发展提供指导。

（4）缺乏动态的真实的学习活动

学习是一种动态的过程，但当前的共同体建设多是静态的，如资源的上传、发表文章等，并没有动态的学习过程，缺乏学习活动。而且当前的内容大多脱离了真实的环境，不能为其他人解决实际出现的问题。

（5）缺乏实践性知识的传递

知识可分为本体性知识（学科专业知识）、条件性知识（教育学、心理学等相关知识）和实践性知识（经验、技巧等）。教师行业是一种具有高度实践性的行业，其有关的专业学科教学知识是在长期的实践过程中建立起来的。而实践性知识包含了大量难以意会、难以言传、难以测量的隐性知识。当前教师共同体主要关注本体性知识和条件性知识的共享和学习，但实际上这部分知识完全是可以自学的，网络教师共同体应多关注实践性知识的传授，但这恰恰是当前教师共同体缺乏的。

这些问题的存在主要是因为当前的教师共同体缺乏明确的体系结构，大多是想怎么建就怎么建。这就好比建房子时没有图纸，严重浪费了网络资源。究其原因，是对教师共同体的认识不够，对怎样才能建设一个有效的教师共同体并没有形成完整的认识。

二、什么是教师共同体

教师共同体是学习共同体在教师教育领域的一个重要发展，要知道什么是教师共同体，就要先了解什么是学习共同体。

1.学习共同体的形式

在 《剑桥学习科学手册》（The Cambridge Handbook of the Learning Sciences）中，Amy Bruckman 指出在线学习共同体是解决学习与真实社会脱节问题的一个有效方法。它能够为学习者提供环境，使学习者在一系列真实的活动中学习，最大限度地与社会连接。Amy Bruckman提出了可供比较的三种形式的学习共同体。[2]

（1）实践共同体 （Lave and Wenger’s communities of practice）

Lave和Wenger以裁缝店的例子进行说明，当学徒刚来到一个裁缝店时，多是从边缘的活动开始学习（例如打扫店铺），当对全部流程熟悉后才进入中心的活动领域。这实际上是一种认知学徒制的学习共同体，在共同体中专家需要演示行为并帮助学习者搭建脚手架。

（2）知识建构（Scardamalia and Bereiter’s knowledge building）

Scardamalia和Bereiter指出，学习者应该像科学家一样，工作时有一套专业的制度，即科学家有所收获时，公开发表自己的想法，在此过程中完善自己的理论和思想，并获得大多数人的认同，得到持续的关注。这实际上是强调在学习共同体中要积极地交流、协作，在表达自己的同时实现知识的建构和提高元认知能力。

（3）活动导向（Papert’s samba schools）

Papert指出在桑巴舞学校里，所有成员都是活动的参与者，为了共同的目标准备并努力实现。在这个学习共同体中有多元化的成员结构，例如专业舞蹈人员和初学者等等，成员可以自由地选择自己所扮演的角色，并承担一定的责任。这实际上说明了学习共同体应该基于一系列的真实活动，在活动中进行动态的学习，成员也可以灵活参与。

在国内，张建伟将学习共同体定义为，“一个由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员间形成了相互影响、相互促进的人际联系。”[3]钟志贤认为，“学习共同体是为完成真实任务或问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式”。[4]

而当前对网络环境下的教师学习共同体的界定明显缺乏一些学习共同体的要素，“一个拥有共同愿景的教师个体(专家、骨干教师、同行等)借助网络学习环境提供的必要支持条件所组成的学习团体”。[5]

2.有效的网络教师共同体包含的要素

根据定义分析，笔者认为一个真正有效的网络教师共同体应包含以下要素。

（1）真实的问题

教师共同体必须是基于一定的真实的问题提出的。真实的问题为教师共同体提供了明确的目标和真实的环境。明确的目标是共同体中成员之间有效沟通的前提，由于整个学习共同体每个成员都着眼于要达成目标，这就使沟通有了一个共同的基础，彼此能够更好地了解对方，使成员知道该说什么、如何说。解决真实的问题需要营造一个真实的环境，这个真实的环境要为成员提供一个交流的场所，并将解决问题的方法与现实联系在一起，尽量避免环境的孤立。真实环境的建设要以“人”为核心，而不是以技术为核心，应该考虑到共同体成员的心理情感因素，使共同体成员在网络共同体中体验到现实的归属感，进一步促进成员之间的交流，提高参与度。

（2）完整的活动

教师共同体是以巩固已有知识、学习新知识、解决教学实践中的现有问题、增强教师专业能力和社会归属感为主要出发点的。从学习共同体和教师共同体的定义可以看出，教师共同体忽略了活动的设计。而活动则体现了动态的学习过程，只有在学习活动中才能更好地分享实践性的知识（经验、技巧等）。网络共同体中的活动与现实生活中的活动的不同点在于，现实活动是可视的，易操作，而网络活动不易操作。所以在建设网络教师共同体时需要解决的一个重要问题就是将活动可视化，可以将活动分为几个阶段，制定阶段目标并设计其如何实现。活动可以有多种形式，例如在线讨论、辩论，观看优秀视频案例，针对某一问题的教学反思等等。

（3）多元化的成员

共同体是一种社会性质的学习，要求各类人员的广泛参与。在一个有效的网络教师共同体中，应包括学习者和助学者。

学习者（普通教师）是共同体中的主要成员，分为核心学习者和边缘学习者。每个学习共同体中的核心学习者不应过多，而边缘学习者的规模则不限制。核心学习者是解决问题、参与活动的主要人员，边缘学习者往往充当着观察者和简介评价者（例如通过边缘学习者的关注可以反映出核心学习者的价值）的角色。

助学者包括引导者及其他助学者。引导者可以是领域专家、模范教师（骨干教师）和领导等。模范教师（骨干教师）可以为学习者（普通教师）提供榜样和模范，让学习者（普通教师）通过他们可以知道自己可以做什么、怎么做，间接地实现实践性知识的共享。专家和领导可以为学习者 （普通教师）搭设不同类型的脚手架，并引导学习者 （普通教师）产生认同感，激励学习者（普通教师）继续学习，提高他们的参与度。其他助学者包括教育学、心理学和教育技术学的专家和教师等，他们为学习者（普通教师）提供了理论和技术的支持。当前的网络教师共同体往往缺乏助学者这一至关重要的成分。

（4）良好的支持

良好的支持包括技术支持和制度支持。

在网络教师共同体建设中，技术起着重要的作用。网络教师共同体所实现的跨时空、地域的协作科研和资源共享都离不开技术的大力支持。技术提供了学习者交流的工具，为学习者营造了真实的环境，方便共同体成员在真实情境中的协作学习。

制度支持包括保障机制、评价机制和鼓励机制。教师学习共同体是建立在其成员主动自觉的学习基础上的，但其自觉性并不是自发的，其成长也要经历由他律到自律的过程，配以制度保障是完全必要的。实现共同体教师群体之间的知识共享和交流需要有相应的评价与激励措施。

三、如何创建在线教师共同体

首先，具有相同问题的学习者和助学者聚集在一起，明确核心学习者（限制规模）和助学者有哪些，将问题具体化，确定目标并模拟营造真实的环境，建设评价机制、鼓励机制和保障机制等支持。其次，核心学习者与助学者共同制定活动，这个阶段要发挥引导者的作用。模范教师应提供自己的成功案例，供学习者模仿，使学习者知道自己能做什么、如何做。专家和领导应注意活动的脚手架设计，为学习者指明方向。在开展活动阶段，共同体内部成员应分享资源，展开交流，资源并不是简单的堆砌，而应该根据活动的内容进行选择，而交流也要有根据，符合活动内容。当问题解决后要提交一些成果进行展示。在活动中发挥主要作用的是核心学习者，而边缘学习者的规模不限，主要是在活动中观察模仿，并通过他们的关注点等评价核心学习者。在活动的最后阶段要进行总结评价，包括对共同体内部成员贡献和研究成果的评价。

网络教师共同体是个复杂、富有挑战的教育科研信息化理论与实践领域。一方面它为教师专业发展提供了巨大的机遇，另一方面建设的问题也为教师专业发展造成阻碍。从本文所述中可以看出，网络教师共同体还有巨大的潜力等待开发，同时也要认识到任务的艰巨性。文中指出的网络教师共同体建设的体系结构仅是笔者初步的探索，还存在很多的问题。仅希望能对网络教师共同体的发展提供借鉴。

[1]Thomas G，Wineburg S，Grossman P，Myhre O，Woolworth S.In the company of colleagues：An interim report on the development of a community of teacher learners[J].Teaching and Teacher Education，1998，(1)：21-32.

[2]Sawyer,R.Keith(EDT).The Cambridge Handbook of the Learning Sciences[M].Cambridge Uiniversity Press，2006.4.

[3]张建伟.论基于网络的学习共同体[J].开放教育研究，2005，（4）.

[4]钟志贤.知识建构、学习共同体与互动概念的理解[J].电化教育研究，2005，(11).

[5]周速.网络环境下教师学习共同体对教师专业发展的支持[J].电化教育研究，2007，（6）.

[6]王陆，马如霞.意见领袖在虚拟学习社区社会网络中的作用[J].电化教育研究，2009，（1）.

[7]袁利平，戴妍.基于学习共同体的教师专业发展[J].中国教育学刊，2009，（6）.

[8]李雪，顾小清.教育科研信息化：网络教师共同体案例研究[J].中国电化教育，2008，（9）.

[9]魏锦.网络教师共同体的构建[J].中国教育技术装备，2009，（6）.

[10]洪伟，叶赛楠.网络环境下教师共同体的建构——从理论到实践[J].中国教育技术装备，2009，（6）.

[11]李娟.论网络教师研究共同体的构建[J].中国远程教育，2006，（8）.

[12]王洁.基于网络的教师学习共同体——一种新型的教师专业发展模式[J].现代企业教育，2009，（10）.

[13]薛小明，刘庆厚.教师共同体：教师专业发展的新视角[J].职业教育研究，2008，（2）.

G451.2

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1673-8454（2011）04-0016-04

（编辑：王天鹏）