跨文化交际与大学生跨文化交际能力的培养

王晓燕

(河南大学外语部,河南开封 475001)

跨文化交际与大学生跨文化交际能力的培养

王晓燕

(河南大学外语部,河南开封 475001)

全球化境遇下文化间的跨际交流日益频繁,跨文化交际成为“地球村”村民最基本的生存经验。提高跨文化交际能力,成为当代大学生实现以世界公民身份生存的前提。从文化间的全球交往视角出发,通过对大学生跨文化交际能力的现状分析,提出培养大学生跨文化交际能力的有效途径。

全球化;跨文化交际;大学生;交际能力

经济全球化和信息网络化的不断发展,使全球化成为不可逆转的趋势。作为全球化“内爆”的反应,来自不同地域与文化背景的人们日益形成以世界公民身份生存的立场,跨文化交际能力成为人们基本的生存技能。美国跨文化研究专家萨默瓦等指出:“你就要面临的挑战是使自己成为一个成功而有效率的跨文化交流者,在这个世界中应付自如,具备同背景、世界观和行为方式与自己完全不同的人交流的能力。”[1]2教育部高等教育司在《大学英语课程教学要求》中要求各高校在教学中安排一定的跨文化交际内容,以提高学生的跨文化交际能力。

一、全球化与跨文化交际

在《共产党宣言》中,关于资产阶级开拓世界市场的后果,马克思曾断言各民族各方面互相往来和互相依赖时代的来临。马克思在论及世界市场无限扩张对“世界文学”的需要时所提出的观点,同样适用于描述当代全球化潮流所带来的深远影响。全球化意味着地方和民族的闭关自守和自给自足状态的打破,但是“全球化决不能视为一个文化同质化的简单过程;它总是地方的、特殊的和全球的东西的一种接合。因此,总会有种种特殊性——声音的特殊性,立场定位的特殊性,认同的特殊性,文化传统的特殊性,历史的特殊性,这些就是促使我们将言说发布出去的条件。我们以特殊的声音言说,但我们是在一个文化全球逻辑中言说的,这种逻辑开启了一种在其他地方绝无可能的我们之间的对话。”[2]在这个多元文化并置、共存与整合的时代,对话无疑是异质文化之间沟通的桥梁,只有以平等、开放、宽容、坦诚的姿态进行交流与对话才能使人与人之间、国与国之间和睦相处、共同发展。因此,跨文化交际的地位日渐显要。

“跨文化交流”概念由美国文化人类学家爱德华霍尔首次使用,其内涵通过“文化就是交流,交流就是文化”的命题得到了阐发。霍尔的《无声的语言》一书标志着“跨文化交流”成为一门独立的学科。萨默瓦和波特对“跨文化交流”作了具体的界定:“拥有不同文化感知和符号系统的人们之间进行的交流。”[1]47美国社会语言学家海姆斯认为:跨文化交际能力是运用目的语进行有效的语言交际的能力,主要包括掌握语言形式规则和语言使用的社会规则的能力[3]。

二、我国大学生跨文化交际能力的现状分析

夏威夷大学东西方中心美国学者史密斯指出:“英语教学的目的不是学习英语文化,不是拓展思想,不是学习新的思维方式,而是增强学生表达自己的观点及文化的交际能力。”[4]尽管史密斯是在强调EIL(English as an International Language,作为国际语言的英语)的重要地位和作用时提出上述看法,虽不无偏颇之处,但强调了外语教学中交际能力无可替代的重要性。

但目前我国大学生的跨文化交际能力现状不容乐观。随着改革开放的进一步深入,大学生进行跨文化交流的机会剧增,但出现的失误也越来越多。语言学家们把这种失误称之为“语用失误”。

结合笔者在长期大学英语教学中的实践与观察,大学生在称呼、问候、介绍、告别、寒暄、询问等方面容易发生语用失误。比如,有位学生去见刚来的外教,一见面谈完天气之后张口就来:“Barbara,I’d like to invite you to dinner.”在汉语里,熟悉亲密的人之间可以只称呼名字,但在西方比较正式的场合初次见面时,若想以名字来称呼别人(尤其是女士),要先征得其同意。所以,正确的做法是应该先问一句:“May I call you Barbara?”而不是唐突失礼。在一次和外教共庆圣诞的晚宴上,有一学生举杯邀同学“Let’s wish this old gentleman good health.”使这位年长者面露愠色,因为在美国文化中人们喜欢别人恭维自己越活越年轻。因而对西方年长者不能直呼“old”,而应委婉地称为“elderly”、“senior citizen”等。

跨文化交际是一个复杂的、双向的、互动的动态过程,其中蕴含着种种不确定因素,导致语用失误的原因众多:语言障碍、非言语行为障碍、母语负迁移等;同时,“由于不同民族的文化、习俗、心理、思维方式、价值观念等的差异,人们往往存在一定的交际障碍和困惑。”[6]不同的生活方式、行为准则、风俗习惯、价值取向等都有一定的规约性,如果违背了这些隐性文化因素的规约,就会出现交流障碍。从我国大学外语教学实践看,跨文化交际中出现语用失误难以规避。首先,我们习惯于把外语看作是一种工具,外语教育就是一种工具性教育,教学大纲、教材、教学内容、测试方法、课程评价体系等不同程度地存在着对交际英语教学的忽视,再加上应试教育“指挥棒”的反拨作用,大学外语教学忽略了对学生系统的目的语和母语文化知识的传授和实际跨文化交往中的技能培养,造成的结果是学生应试水平提高,但交际技能相对滞后,缺乏跨文化交流所需要的文化背景知识和技能,很难适应现代社会发展需要。据笔者多次担任口语测试考官的同事反映:在大学英语四、六级口语测试中,学生在问答和看图说话两项得分较高,合格率大概在70%,而在话题讨论或命题发言上合格率为30%。可见,英语成绩比较优秀的学生在用英语交际时还存在很大的困难,更不用说跨文化交际。其次,外语教师的跨文化交际素质亟待提高。提高外语教师的整体素质是提高外语教学质量的关键,只有接受了系统规范的跨文化教育的教师,才能培养出语言基础牢固、文化知识丰富、交际能力强、适应社会需要的外语人才。但实际情况是,随着高校的扩招,从事大学外语教育的教师资源有限,教学任务繁重,缺乏对跨文化交际研究的热情,不能与时俱进地探究如何提高个人及学生的跨文化交际能力,在一定程度上造成了大学生跨文化交际能力相对滞后的局面。

三、提高大学生跨文化交际能力的对策

跨文化交际的境遇下,大学生应该具备以下素质:社会责任感、创新意识和创新能力、继续发展能力。作为跨文化交流的重要载体,大学生必须具备一定的文化知识、多元化视角和有效的交际技巧。

1.加强文化差异及多元文化的对比教育

全球化使得越来越多的不同类型的文化交流在不同的国家和地区进行。多元文化之间的碰撞、交流、融合也是不可避免的。跨文化交际是来自不同文化背景的人之间的交流,如果不了解母语(目的语)文化,或是对母语(目的语)文化知识一知半解的话,双方就会出现交际障碍。只有熟谙本民族文化,并深入了解目的语文化,才能消除文化偏见,打破文化壁垒,克服文化定型的消极影响,自觉地避免因文化差异引起的文化冲突,为有效交际奠定坚实基础。

具备较强跨文化交际能力的教师是进行有效的跨文化交际教学的关键。在具体的教学过程中,教师应向学生积极介绍外国文化,但不是简单地作“传声筒”,而是有自己的思想和见地,既要向他们介绍蕴含在词汇、习语、谚语、行为动作里面的形形色色的文化背景知识和社会规约,又要培养他们看待问题、解决问题的多元化视角和有效的交际技能。

2.开展以交际语言教学为基础的跨文化交际教学

“交际语言教学”是在20世纪60年代末出现的一种较为流行的教学方法,其理论基础主要为海姆斯关于“交际能力”的理论和H.G.Widdowson语言交际四要素理论。该理论认为:语言的主要功能是交际,语言学习的目的是获得交际能力。因此,语言教学的目的就是通过课堂教学使学习者具备相应的语言交流能力[6]67。因此,需要首先调整语言教学的具体目的和相应的教学内容、教学方式、教材选用、测试评估等诸多方面,以适应全球化形势下对大学外语教学的新要求。

“交际语言教学”的另一语言教学观是:语言是一种表达意思的符号体系,应该重视语言意思的交换[6]71。因此,教师应该使学习者掌握语言交流的真实意义,而不仅仅是语言的符号形式或语法知识,应该培养学习者在真实环境下的语言交际能力。W.Littlewood认为:“交际语言教学使我们更加强烈地意识到只教会学生掌握外语结构是不够的,学习者还必须掌握在真实的环境中将这些语言结构运用于交际功能中去的策略”[7]。因而,教师在跨文化交际教学实践中要借助多媒体等现代化的教学手段为学生创造较为真实的语言语境和情境语境,让学生在有意义的交际活动中学习语言和文化知识;在课后通过外语角、英美电影赏析、英语演讲比赛、英语辩论赛等为他们寻找运用语言及交际技能的机会,使他们经常“沉浸”于目的语语言和文化学习氛围之中,才能保证跨文化交际教学的顺利完成。

另外,这一教学流派认为,在交际化的教学过程中应该以学习者为中心组织教学。以学习者为中心开展的课堂活动一般被看作是一种主动的学习过程[6]69。在这个过程中,学习者要积极地吸取新的语言和文化知识,同时要主动地运用所学语言和知识进行跨文化交际实践。他们不再是语言知识的被动接受者,而是语言活动的主动参与者和实践者[6]76。这就要求改变以往以教师为中心的教学模式,教师的作用不再局限于灌输知识,而是课堂语言活动的策划者、组织者、指导者和参与者,构建以教师为主导学生为主体的、师生互动、生生互动的新型的课堂教学模式,以利于催发更为有效的语言和文化学习。

以“交际语言教学”的语言教学观点为基础,结合多年外语教学实践,在借鉴语言学家H.H.Stern教学策略模型基础上,笔者提出了颇受学生青睐的以文化为中心的综合教学法(如图1所示)[8]。

图1 文化中心交际语言教学模型

该教学模式坚持3个基本原则:①以文化为中心。外语教育专家Alpteken把语言文化知识分为系统性以及结构性两种。前者指句法和词法等,后者指从社会中习得的、与特定文化相关的认知特点等;并且指出:“外语文化中的结构性制约着学习者掌握外语的系统性知识。”[9]语言承载着深刻的文化内涵,在英语学习中如果对目的语文化了解不够,就不可能真正把握语言技能。在语言习得过程中,一定要突出文化学习的关键地位。②以学生为主体。在跨文化教学实践中,教师应该以学生为主体来设计语言实践活动,提高学生的主观能动性,鼓励学生更多地负责自己的学习。教师可以采用合作学习法来促进学生主动学习,如同侪辅导:学生在学习中互相帮助;拼图法:每个小组成员各有一部分完成小组任务所需的信息;合作任务:学生合作完成任务,如书面论文或集体表演;合作/个别法:学生通过学习因材施教的学习材料,取得了进步,同时个人的进步也提高了小组的成绩,因而每个学生都因为小组成员的成绩而得到奖励;合作交流:学生成立一个小组来共同完成一个学习单元[10]。③以交流为目的。在全球化日益深入、国际交往日益频繁的今天,英语的实用性日渐突出,语言教学要在提高学习者语言能力的基础上,提高他们“对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性,培养他们的跨文化交际能力”[11]。以培养学生跨文化交际能力为外语教学的最终目的已成为外语教育者的共识。

综合教学法凸显具体教学中的3个主要环节:①视听环节。该环节主要利用多媒体手段向学生传播英美人生活片段、文化习俗、自然风光等内容,使学生对西方文化有初步的感性认知。播放之前可采用同义释义、举例说明和推理等方法引入较难的单词、短语及表达方式,其后通过回答问题、对错练习、填空、选最佳答案等方式巩固学生对片断的理解。②口语表达环节。该环节以播放的影音片段为依托,由教师规定若干能够引起学生兴趣、开放式的、稍微复杂的话题,展开小组讨论。讨论可以溢出所看内容的边界,每小组由3～4人组成,每个人扮演不同角色——主持人、分项发言人、总结人等,目的在于使每一位同学都能参与小组讨论。教师可任选若干组在课堂进行演示,也可根据录像具体内容进行模仿、角色扮演等,充分调动学生的想象力和情境构造能力。③读写阶段。读写阶段安排在课下进行,教师应在该课次结束前布置任务,具体流程是:学生提前阅读所发放的关于目的语国家的文化材料,可以涉及历史、文学等高层文化,也可以是大众文化习俗、生活方式,还可以涵盖价值观、世界观等深层文化;然后学生以3人为一小组,根据材料内容选定感兴趣的话题。接下来分配任务、收集资料,在整理、消化足够资料的基础上合作完成一篇书面报告,并在下次课堂上展示,鼓励学生采用表演、PPT演示、发放讲解材料等形式充分阐述自己的观点。以文化为中心的综合教学法不仅锻炼了学生的阅读、思维和表达能力,而且对培养学生的探究能力、分析问题解决问题能力、创造能力和团队精神都会起到极大的促进作用。

四、结 语

在全球化的时代背景下,对异质性文化精神和时代表现形式的透彻把握,是实现跨文化交际的前提因素。因此,老师与学生应该加强对本土文化与外域文化的知识积累和文化习俗的理解。在此基础上采取生动活泼的形式,有意识加强外语教学中的模仿训练,积极创造跨文化交际的虚拟和真实场景,这样跨文化交际的主体才能够被成功地加以建构。

[1]拉里·A·萨默瓦 ,理查德·E·波特.跨文化传播[M].闵惠泉,译.北京:中国人民大学出版社,2004.

[2]MORLEY D,CHEN K UAN-HSING.Stuart hall:Critical dialogues in cultural studies[M].London:Routledge,1996.

[3]HY MES D.Models of the interaction of language and social life[C]//G UMPERZ J,HY MES D.Direcitons in sociolinguistics:The ethnography of communication.New Y ork:Holt,Rhinehart&Winston,1972:277.

[4]SMITH L E.Readings in English as an international language[M].Oxford:Pergamon Press,1983:5.

[5]赵秀侠.跨文化交际视角下的日语教学与研究[J].河海大学学报:哲学社会科学版,2008,10(3):67-70.

[6]MORROW K.Communication in the classroom[M].London:Longman Group Ltd,1981:5.

[7]JOHNSON K E.Understanding communication in second language classrooms[M].Cambridge:Cambridge University Press,1995.

[8]STERN H H.Fundamental concepts of language teaching[M].上海:上海外语教育出版社,2002:506.

[9]ALPTEKEN C.Target-language culture in EFL materials[J].ELTJournal,1993(2):136-143.

[10]JACKC,PLATTJ,PLATT H.Longman dictionary of language teaching applied linguitics[M].北京:外语教学与研究出版社,2000:109.

[11]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校语言专业英语教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

G04

A

1671-4970(2011)01-0085-04

2010-07-10

国家社会科学基金项目(08CZX002)

王晓燕(1971—),女,河南邓州人,讲师,硕士,从事英美文学、英语教学研究。