任务型教学法在高职英语专业写作课教学中的应用研究

温建新

（广州工商职业技术学院广东广州510850）

任务型教学法在高职英语专业写作课教学中的应用研究

温建新

（广州工商职业技术学院广东广州510850）

通过运用任务型教学法在大学英语专业一年级两个班进行对比实验，以图提高教学效果。将两班分别设计在任务型和传统型教学模式下，并收集了教学过程中的前后成绩变化和CET-4作文成绩对比等数据，然后运用SPSS 17.0对数据进行了配对t检验和两独立样本t检验分析，得出的结论是任务型教学法能有效提高教学效果。

高职；任务型教学法;英语专业；英语写作；SPSS分析

20世纪80年代任务型教学法的研究兴于英美等国。20世纪90年代初传入我国并引起众多的研究者和教育人士的关注。随着《高等学校英语专业教学大纲》、《英语课程标准的》颁布，任务型教学法明确规定用来指导高校英语教学。英语写作作为学生的四项基本技能之一，在教学中举足轻重。但是，它却是大学英语教学中非常薄弱的环节。教师因为“费时低效”产生职业倦怠，教学效能感低。学生受应试教育的前摄影响，学习动力低而学习焦虑高，容易滋生挫败感。在种种矛盾冲突下，有效的师生共同体难以建立，直接影响教学效果。笔者运用任务型教学法在大学英语专业一年级两个班进行对比实验，旨在探讨其对提高教学效果的可行性。

任务型教学法

学者对“任务”的理解不断深化。20世纪80年代中后期，学者探讨“任务”究竟发生在真实的世界还是专门指在课堂上。20世纪90年代，关注的重点转到“任务”的方向上，认为“任务”应该以结果为导向，以交际为目的。21世纪，有学者指出“任务”在与实施场所之争存在辩证的关系。同时，任务的焦点应该在意义传达上。综上所述，任务指一个或一个以上的活动或程序，重视交际能力和语言实际运用能力，指向具体的目标或结果。

任务型教学法提倡“通过做来学”，主张通过师生之间、学生之间的讨论、交流及合作等方式运用语言，完成学习任务。教师在设计任务型教学活动时，应以学生为中心，并遵循有效的教学原则：目的性与可操作性、趣味性与真实性、实践性与联系性、交际性与灵活性。任务型教学模式分为三个阶段：准备阶段、任务实施阶段和语言焦点阶段。

任务型教学法主要来源于二语习得和社会互动理论。克拉申(1982)提出了“习得”理论，认为有意识地广泛接触语言有助于掌握其规律。社会互动理论认为，掌握语言的最好方法是互动。任务成为师生之间互动的语境，通过交流完成任务从而促进语言学习。

研究方法

（一）实验对象

研究对象为广州工商职业技术学院外语系商务英语专业2008级1班和2班。1班人数为41人，作为实验组，运用任务型方法教学。2班40人，作为控制组，采取传统的教学方法教学。他们大多来自“珠三角”附近城市，高考的英语成绩接近，而且都没有接受过专业英语的写作训练。两个班除了教学方法不同外，课时、教材、教学设备、教师都相同。

（二）研究设计

总体设计对实验班采取任务型教学模式进行教学，也就是分为三个阶段：准备阶段、实施阶段、写后阶段。对控制组采取传统的教学模式，先讲语法、词汇，然后写作、批改、评讲。

教学实例下面以作者2009年5月组织的一次写作课主题“should one expect a reward when doing a good deed?”为案例，说明“任务”的设计及其在课堂上的应用。

1.准备阶段。

首先，教师播放雪村的Flash动画版《东北人都是活雷锋》，要求学生用英语归纳视频的大概内容，引起学生对本次写作主题的注意。接着，播放另外一个视频《警察扫地》，学生就警察的行为发表观点，强化学生的兴趣。到此，正式导入本课主题“should one expect a reward when doing a good deed？”。其次，利用“头脑风暴”法，鼓励学生收集整理有关话题的词汇和短语，进行分类总结，并进行切合主题的造句。邀请成绩较好的学生担任教师的角色进行10～20分钟的词汇教学。再次，提供真实的写作背景。以四川汶川地震中名人捐款与曝光率的关系作为背景，要求学生站在名人、媒体、政府及百姓的角度思考做好事与获得回报的关系。这可作为素材导入写作。最后，学生自由组队，对主题“should one expect a reward when doing a good deed？”进行正反双方辩论。选出正方和反方各四组。每组自行选出一名组长，负责组内相关资料的收集、整理及观点的陈述等等。为了让学生了解英语辩论的流程，教师播放规范的英语辩论视频供参考。

2.任务实施阶段。

小组辩论时，选出4名成绩较好的学生主持班上的主题辩论。正方和反方就自己的立场进行辩护。为了辩赢对方，各组都收集了大量的资料，同时，为了更好地说服对方，每位学生都在口头和笔头上认真组织了自己的语言。通过辩论，学生可以开拓思路，丰富写作素材。在此过程中，教师扮演观察者的角色。学生成为课堂的主体，他们既是辩手，又是听众，既是读者，又是作者。形成初稿后，通过收集、整理素材和辩论，学生已经掌握可观的信息输入以支持思想表达的输出。在此阶段，学生的任务是把输入的信息通过文字输出。同时，教师提醒学生此阶段的重点在于提炼观点。

3.写后阶段。

学生评价时，教师首先在电脑屏幕上列出互评的指导语，要求学生按照评语进行侧重内容的评论，并用简洁的语言提出建议和意见。同学之间的评价有利于学生更加客观地认识自我，培养学生的读者意识。学生据此反馈修改自己的作文，形成终稿。教师评价时，应认真批改学生的终稿，归纳出终稿的闪光点、优美句子、典型语言错误。对于好的观点，教师要不遗余力地表彰。对于优美句子，教师进行赏析并提供练习给学生模仿。对于典型语言错误，教师要进行语法分析并以汉英对译的形式巩固教学效果。

研究工具第一，对教学方法实施前后阶段学生成绩的变化，作者运用统计分析软件SPSS 17.0对实验组与控制组的前后成绩进行配对t检验，以检验教学方法是否带来显著变化。第二，对学生在当年度大学英语四级考试作文分数加以对比，对实验组与控制组的大学英语四级考试中作文分数进行两独立样本分析，以检验教学方法在两组中的效果。第三，问卷调查，进行定性分析。

研究结果

（一）任务型教学方法实施前后成绩的变化

在采取任务型教学方法之前和之后，教师对两个组进行了现场作文测试，学生得到的题目和要求都相同。其中，由于有个别学生请假、缺席，使得样本人数并不是标准人数，但是有效人数都超过了95%。

1.实验组

表1 实验组教学初期与末期成绩的描述性统计表

表2 实验组教学初期与末期成绩的相关系数表

表1、表2给出了教学初期与末期学生作文成绩的均值、标准差、均值标准差误差以及前后成绩的相关系数。从表1看，任务型教学方法实施前学生作文平均分为64.21，实施后平均分上升到79.47。前后成绩发生了显著的变化。

表3 实验组配对样本t检验结果表

表3给出了配对样本t检验结果，包括配对变量差值的均值、标准差、均值标准差误差以及差值的95%置信度下的区间估计。最为重要的是t统计量和p值（显著性水平）。结果显示，p=0.000<0.05，所以教师采取的任务型教学方法给学生成绩带来显著变化。

2.控制组

表4 控制组教学初期与末期成绩的描述性统计表

表5 控制组教学初期与末期成绩的相关系数表

表6 控制组配对样本t检验结果表

从以上3个表看出，学生的前期成绩为65.21，后期成绩仅仅上升了2分左右。表6显示，p=0.458>0.05,证明传统教学方法并没有给学生成绩带来显著的变化。

（二）实验组与控制组CET-4作文成绩独立样本t检验

课程结束之后，部分学生报名参加了当年的大学英语四级考试（1班25人，2班24人）。此数据可检验不同写作教学方法对学生成绩的后续影响。下面的数据显示学生在写作部分的成绩。

表7 分组统计表

表7中1班（实验班）的写作分数比2班（控制组）要高约14分。表8中，首先，Lavene’s方差齐性检验的p值=0.936> 0.05，说明两个班在CET-4考试作文中均值的方差满足齐性。所以，t检验的结果应该看均值齐性t值测试中假定方差相等行。结果显示，t检验的p值=0.000<0.05，得出两总体存在均值在显著差异的结论，也就是实验班在CET-4考试写作环节比控制班表现得更好。

表8 实验组与控制组两独立样本t检验结果表

（三）问卷调查

表9 问卷调查结果表

问卷调查主要用来调查学生的学习动机、语言水平和课堂带来的附加值。统计结果表明，实验组的学生在团队精神、学习自主性和兴趣上有显著的变化，说明任务型教学方法强调的交际目的、焦点意义能够吸引学生。其中，变化最为明显的是团队精神，说明实验组的学生认可教学过程中对职业素养的培养。

讨论

研究结果表明，实验组与控制组存在明显的差异。这种差异既有显性的,也有隐性的。显性差异表现在量化数据上，实验组学生在纵向上取得更大的进步，在横向上大学英英语等级考试中比控制组取得更高的作文成绩。隐性差异表现在非学业成绩数据上，实验组的学生更大程度地体验到写作带来的愉悦，逐渐走向自主学习，而且得到意外的收获，即培养了一些重要的职业素质。在教材、教室、教学场所都一样的情况，这些差异主要来自于教学模式的不同。同时，也有其他因素促成了这些差异。高职高专学生本身的特征是其一，基础不扎实，但是性格开朗、善于交往；社会转型期就业压力是其二，市场经济模式和高等教育大众化使得大学生头上的光环褪去，就业压力又逐年增加，使得大学生深刻认识到唯有一专多能方能立足于变革中的社会。这些是其他研究没有注意到的地方。

研究结果同时表明，尽管实验组学生在量化的大学英语等级考试中比控制组学生表现得更好，但是两组的平均分都没有达到及格分数段。这主要与高职高专学生入学基础较差有关，对于大学英语写作课，教师要有效地提高学生的写作水平，可谓任重而道远。

结语

从任务型教学法的理论以及其在实际教学中的应用来看，在大学尤其是高职高专的英语写作课上正确运用任务型教学法有助于提高教学效果。首先，有助于增强学生学习的内驱力。该法在教学题材选择、课堂组织形式等方面能够激发学生的学习兴趣，克服学生的抵触情绪。其次，有助于培养学生的学习自主性。在完成诸如收集和整理资料、陈述报告、小组讨论、辩论、同学评价等任务过程中，学生的角色从被动的读者和应付的写作者转变为主动的合作者、组织者及面向读者的作者。再次，有助于锻炼学生的职业素质。任务型教学法指导下的课堂提供了大量的交际活动，有助于学生培养团队意识、沟通能力、正确的工作态度和必备的自信心。这些素质在竞争激烈的转型期社会显得特别重要，有利于学生以后就业和工作。又次，有助于因材施教。任务型教学课堂提供了丰富多彩的活动，学生可以根据自己的能力和兴趣选择“任务”，从而促进不同层次学生的进步。最后，有助于提升教师的教学效能感。随着学生学习自主性的逐渐养成，教师的工作负荷降低，从而有更多的时间和精力投入到教学研究中去。

但是，实施任务型教学法还存在以下一些问题：第一，对教师要求高。教师需要同时具备良好的交际技能、任务设计技能和教育学心理学理论，否则课堂容易失控和流于形式。第二，缺少相应的教材。目前市面上的教材大多过于注重语法讲解或流于形式，能够结合任务提升语言技能的教材极度缺乏。第三，对教学设备要求较高。任务型教学法的操作在多媒体教学环境中会得到更好的实施，但是，在高等教育大众化下，高校的设备准备不足。

没有哪一种教学法是完美的，所以面对任何一种教学法，语言学教师都要辩证地对待，取长补短。同时，没有一种教学法是孤立的，它或多或少地渗透或借鉴着其他教学方法，语言学教师要开拓思路灵活处理。

[1]Long M.A Role for Instruction in Second Language Acquisition.In K.Hyltenstam and M.Pienemann(eds.)Modeling andassessingsecondlanguageacquisition[M].Clevedon: Multilingual Matters,1985.

[2]Prabhu N S.Second Language Pedagogy:A Perspective [M].Oxford:Oxford University Press,1987.

[3]NunanD.DesigningTasksfortheCommunication Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.

[4]WillisJ.AFrameworkforTask-basedLearning[M]. London:Longman,1996.

[5]Pincas A.Teaching English Writing[M].London:Macmillan,1993.

[6]Bygate MP.Skehan and M.Swain(eds).Researching Pedagogic Tasks[M].Harlwow,Longman,2001

[7]王蔷.21世纪英语教师教育：研究与发展[C].北京：北京师范大学出版社，2006：185-195.

[8]曾凡贵，张文忠.大学英语教学改革研究与实践[C].长沙：湖南大学出版社,2005：83-89.

[9]徐锦芬.现代外语教学的理论与实践[M].武汉：华中科技大学出版社，2006：1-18，119-136.

[10]王立非.英语写作教学与写作研究的中国视角——第四届中国英语写作教学与研究国际研讨会论文集[C].北京：外语教学与研究出版社，2008：34-36，153-156，172-177.

G712

A

1672-5727（2011）02-0090-03

温建新（1974—），男，广州工商职业技术学院外语系讲师，研究方向为英语语言文化与教学。