国外气候变化教育案例反思

华东师范大学环境教育中心 （200062） 张 琦

一、引言

全球气候变化是一个涉及自然、社会、经济、历史、文化等不同维度的复杂问题。由于科学认识的局限性，人们对于气候变化的形成机制、影响、适应和减缓的措施等尚有不同的观点。尽管如此，在全球范围内教育已经被广泛认同为解决全球气候变化的一个必不可少的手段。作为负责任的发展中人口大国，中国政府也明确将教育、宣传、公众参与等作为应对气候变化的一个重要策略。

世界各国和联合国系统对气候变化教育的目标定位是较为统一的，即帮助学习者在全球视野下理解气候变化的原因和结果，使学习者有能力、有意愿在地方层面积极地应对和缓解气候变化的不利影响；而另一方面，各国基于确保本国社会经济发展的现实需求，在气候变化问题上有不同的立场和观点，这一状况反映在气候变化教育上，既有共性，又有各自的不同之处。本文选取了印度、美国、英国等开展气候变化教育的案例，试图通过分析和反思，为制定符合中国国情的气候变化教育策略提供依据。

二、气候变化教育在国家课程中的渗透——来自印度的案例

印度是国际上少有的实现环境教育立法的发展中国家。环境教育是国家必修课程的一个组成部分，渗透在从小学教育到高等教育的不同阶段。在最近一轮的《国家课程框架》（NCF，2005）中，与“气候变化”相关的主题成为各年级段环境教育的关键概念之一。

印度国家教育研究与培训委员会（NCERT）开发了面向1～12年级的《环境教育课程大纲》（Syllabus for Environment Education），包括环境教育的目标、原则和内容纲要。作为国家层面的环境教育政策，该文件不可能涉及所有具体的学习内容，但其中包含了很多与气象、气候、大气、能源使用、能源与环境、可持续发展等概念相关的内容，现将其中的部分内容摘录如下。

1http://www.greenteacher.org/images/File/NCF%202005/Std%20I%20to%20V.pdf2http://www.greenteacher.org/images/File/NCF%202005/Std%20VI%20to%20VIII.pdf3http://www.greenteacher.org/images/File/NCF%202005/Std%20IX%20to%20X.pdf

4http://www.greenteacher.org/images/File/NCF%202005/Std%20XI%20to%20XII.pdf

印度国家《环境教育课程大纲》5http://www.nwf.org/Global-Warming/School-Solutions/Eco-Schools-USA/Become-an-Eco-School/Pathways/Climate-Change/Curriculum.aspx同时要求将环境教育渗透到现行的各学科课程中加以实施。本文将9～12年级不同学科课程大纲中部分与“气候变化”相关的内容整理列表如下。

案例2：气候变化相关的内容在印度不同学科国家课程大纲（2005）中的渗透年级 学科 大纲涉及到的部分关键概念09 地理 资源的开发利用；工业污染；能源的来源；印度的能源压力经济 消费者意识地理 常规和非常规能源的来源；能源资源的分布与保护；能源危机与工业污染历史 城市化；城市的发展；城市生活方式的变迁科学 臭氧层空洞经济 经济的全球化10地理 自然灾害（水灾、旱灾、台风、水土流失等）的原因、结果和管理经济 经济的可持续发展和资源的稀缺性；消费需求的概念英语 学习辅助材料：能源的来源社会 可持续发展的社会、经济和政治维度；社会与生态化学 温室效应；全球变暖；气候变化；酸雨；臭氧层空洞11心理 对待环境的积极态度；促进有利于环境的积极行动政治 全球视野中的环境和自然资源；土著人的权利地理 环保运动；环境伦理的演变；人类与环境的相互作用生物 由于环境污染引发的疾病社会 社会与生态；部落文化12

中印两国开展气候变化教育面临的困境有诸多相似之处。如：①同为人口众多的发展中国家，在气候变化问题上两国面临的挑战、在国际社会所持的观点和立场相似；②相对庞大的人口规模，教育资源的投入相对有限，能够落实到环境教育上的资源更为稀缺；③国家内部地区之间、族群之间社会经济发展水平和历史文化背景差异性较大，需要开发多元化的环境教育实施政策和策略；④现行的教育评估制度强调学生的应试技能，在很大程度上不利于环境教育三维目标的实现。

案例分析同时也显示，在开发适合中国国情的气候变化教育项目过程中，印度有很多经验值得学习和借鉴。如：①气候变化相关的内容已经被广泛地渗透在国家课程大纲中。从低年级到高年级，很多类似的概念重复出现，但其认知目标逐步提升，引导学生探究的深度不断加大，对学生批判性思考能力的培养逐步加强；②由于历史、文化、政治、语言等原因，印度的多元文化特色更为显著，其气候变化教育的发展更多地借鉴了世界各国多样化的教学资源和参与式教学方法；③印度本土的非政府组织相对发达，对学校开展环境教育在教师培训、教学资源开发、社区行动等方面提供了较多的支持。

三、气候变化教育的教学资源开发——来自美国的案例

在美国，很多的政府部门、研究机构和非政府组织提供了大量的有关于气候变化教育的资源，多数资源都是基于网络的、可及时更新的资源，可供从幼儿园到高中的师生免费选用。下表是部分机构开发的与气候变化主题相关的教学资源6http://www.nwf.org/Global-Warming/School-Solutions/Eco-Schools-USA/Become-an-Eco-School/Pathways/Climate-Change/Curriculum.aspx框架。

7http://www.keystonecurriculum.org/index.html

就《京都议定书》而言，作为全球人均最大的温室气体排放国，美国没有积极地履行其相应的国际义务；而在气候变化教育领域，因为美国社会普遍认同“学校教育对于培养明天的消费者和决策人具有重要的作用”，所以正如案例3所示，联邦政府和州政府不同层面众多的政府部门、非政府部门和企业为学校提供了大量的、多元化的气候变化教育资源，其目的是帮助学习者理解气候变化的机制、影响和可能的解决方案，为将来做出有利于社会和环境的选择作准备。这些多样化的海量气候变化资源为学校师生提供了极大的选择空间，不同的机构对于相同的科学事实可能有不同的解读，这对于学生批判地认识和理解气候变化这一复杂的问题是十分有益的。在开发面对中国学生的气候教育资源过程中，如何鼓励多元化地解读，鼓励倾听不同的声音，鼓励学生的批判性思考，是避免将气候变化教育简单等同气候变化知识传递的关键所在。

四、气候变化教育的全校性参与活动设计——以英国为例

英国是世界上最早开展环境教育的国家之一。从上世纪九十年代开始，能源的利用、全球变暖、气候变化等概念开始逐步进入英国部分学科的国家课程大纲。除了传统的学科渗透外，教育部门、非政府组织、企业等机构还组织了各种以气候变化为主题的学校与社区互动的环境教育项目活动。

2007年启动的“气候变化先行学校”项目是英国“国家气候周”的最佳项目之一。幼儿园到大学，以及特殊教育的学校都有机会参与。项目选择有意愿的试点学校，与学校签订项目合同，帮助学校制定计划，开展项目活动。

案例4：英国的“气候变化先行学校”8www.climatechangeschools.org.uk

项目目标：

——将气候变化渗透的学校课程体系中；

——帮助学校成为当地社区应对气候变化的先锋。

学校可以从项目网络得到的支持：

——获得在各学科课程中渗透气候变化教育的专家支持和指导；

——获得各种创新性的、及时更新的气候变化教学资源和行动计划，活动内容都是跨学科的、适合全校师生的共同参与；

——参与量身定做的教师培训项目和分享气候变化教育的成功案例；

——有机会与从地方到国际层面的项目学校分享交流；

——有机会接触各种各样的气候变化教育支持网络；

——参与者有机会成为具有批判性思考能力的、负责任的小公民；

——参与项目内部组织的一系列专题活动。

截止2010年底，英国已有8000多名5～18的儿童和青年参与了超过50 000个小时的气候变化学校项目活动。在我国目前教育资源投入有限的条件下，选择项目试点学校、重点推广、以点带面，是逐步扩大项目影响力的一个有效策略。有几个问题需要强调：①如何选择试点学校？在世界各国，气候变化教育普遍处于相对边缘的地位，学校引入新的项目，意味着需要投入额外的人、财、物等资源，所以只有学校的管理者和教师发自内心地认同项目的价值，自愿参与其中，才能确保项目实施的有效性和可持续性。②项目组织方要有能力为参与的学校提供切实有效的专家支持，这不是开展一两次培训或分发一两本知识读本可以解决的问题，能否持续地、有效地为学校师生员工提供专家服务，如指导开发跨学科教案、社区活动计划、户外活动评估指标等，直接关系到项目的成败。

五、小结

基于上述案例分析，本文对开发适合中国国情的气候变化教育项目提出如下建议。

1.制订气候变化教育的国家和地方政策

结合国家中长期教育改革和发展规划纲要，在现有的《中小学环境教育实施指南》框架下，将应对气候变化作为中小学环境教育的重要主题之一，在教学目标、内容、方法和过程，教师培训以及教学评估等方面重点突出。同时，在各学科现有的知识体系中，适当增加与气候变化相关的内容，确保气候变化主题能够持久地、有效地渗透到整个国家课程体系中。

2.建立气候变化教育专家资源库

为了增强本土教师自主开发气候变化教育资源的能力，了解和借鉴现有的网络教育资源、启动教师培训是比较现实的切入点。为了克服语言和文化方面的障碍，建议组织一个由课程开发专家、中小学教研员、中小学资深教师及其他相关人群（如政府部门、非政府组织，教育出版机构）等组成的专家团队，为不同层面的气候变化教育政策制订、课程开发、教师培训、教学辅助资源开发等提供技术支持。

3.开发具有本土特色的教学资源库

为了向一线教师提供持续的培训课程和教学资源，气候变化教育专家资源库的主要职责是有选择性地批判性地翻译、改编和开发适合我国国情的气候变化教育资源，如课程资源包、教学案例包、教师培训资料包、学生活动指南包等。通过一段时间的人力资源建设，逐步建立起具有本土特色的气候变化教育教师队伍和教学资源库。

4.开展基于社区的气候变化教育活动

与传统的学科教学不同，作为一种参与式的行动教育，气候变化教育项目必须依托社区资源以确保其实效性和开放性。社区内的所有居民都是学校气候变化教育项目的直接利益相关人，如政府部门、科研院所、非政府组织、企业、文化出版机构、居委会等都是优先合作的对象。建议学校通过建立各种合作伙伴关系，争取资金、技术、管理等支持，使学生在参与解决现实问题的过程中提升公民意识和行动能力。