在培养法科学生法律思维过程中的应用<br/>——以角色、场景、案情三维构成为分析素材

在培养法科学生法律思维过程中的应用
——以角色、场景、案情三维构成为分析素材

2011-08-15葛天博

和田师范专科学校学报 2011年5期

关键词：案情法学法律

葛天博

（长江师范学院政治与公共管理学院重庆 408100）

在培养法科学生法律思维过程中的应用
——以角色、场景、案情三维构成为分析素材

葛天博

（长江师范学院政治与公共管理学院重庆 408100）

法律思维对于走在法治道路上的当代中国而言，其重要性举足轻重。对法科学生而言，培养科学的法律思维更是法律教育的一项重要任务。不追求法律思维的法学教育，一定是弃本逐末的教学，难以走出法学教学困境。充分发挥模拟法庭这一空间内角色、场景与案情的三维构成，构建法律思维教学新模式，不啻为走出传统法科教学的理性选择。

角色；场景；案情；法律思维

何谓法律思维，仁者见仁，智者见智。[1]然而，无论是从实务界还是理论界，法律思维对于走在法治道路上的当代中国而言，其重要性举足轻重这一立场来说，达成了共识。但是，我们所缺乏的是把法律思维日常化，即把法律思维贯彻到日常思维中，我们的法学教育在此存在着问题。只注意法律知识的培养，而对思维方式的形成与提升注意不够。甚至把修辞当成是掩盖违法的托词。[2]尤其是对法科学生而言，培养科学的法律思维更是法律教育的一项重要任务。[3]不追求法律思维的法学教育，一定是弃本逐末的教学，难以走出法学教学困境。[4]

有学者一针见血地指出，无论在理念还是在课程设置及其教学方法等方面都无法实现其培育学生法律思维这一重要目标。当前的法律教育范式造成学生“法律思维养成的不能”。第一，教学理念的失当造成学生法律思维养成的滞障；第二，教学内容的陈旧导致学生法律思维培养的不力；第三，教学手段的单一导致学生法律思维培养的不足。[5]针对我国法学教育中存在的问题，不难看出，教学方法的选择至关重要。法律教学方法可以多样，但要真正从本源性提高法律思维的实效性，就须注重基础性环节夯实，即注重学生法律思维的积淀与养成，而法律思维的培养可以通过模拟法庭的角色置换，场景记忆，案情演示，并结合案例讲述原理，借助案例分析、法律诊所式等诸多辅助方式来实现。在模拟法庭的教学过程中，既要立本，又要求新，同时不能丢弃开拓性的知行统一。[6]长期的教学实践证明，法律思维的形成需要三个要素，一是必须将学生置于真实的场景，进入真实的角色，演绎着真实的案情。[7]通过学生身临其境的感受综合，形成了建立在理论讲解基础之上的法律思维，并能够将之贯彻到自己的生活思维中去。

一、角色置换：从感性到理性的载体

沈敏荣先生说：“法律形式可以在短期内进行移植，而法律思想却很难移植，它是在反思中发展变化的。”[1]在美国，“即使是在最普通的用语中，大家也都知道‘像律师一样思考’指的就是对法律条文与证据的逻辑运用，加上再参考一些过去类似案件的处理结果。”[2]显然，通过何种途径使得学生能够获得来自法律思想的感受，并继而激发法律思维的活跃是培育法律思维的首要对象。教学实践证明，当学生自己成为被思维对象或者处于回应思维状态时，借助于理论教学的抽象概念，经过一段时间的反复参与，最终亲历的心理暗示养成了学生的法律思维。比如，在同一个案件中，同一个学生在不同的教学阶段担任不同的角色，听众、被告、原告、第三人、公诉人、律师、法官、检察官、公安局侦查人员等等都成为每个学生必须担任的角色。虽然是同一个案件，但是，由于是处于不同的角色，那么，学生的思维就会出现多样性。然而，这种多样性最终回归到一点，就是建立在法律理论上的法律思维。

为了配合这种角色参与教学模式，在实践中创造了三段法。即把整个司法过程分割为开庭审理前、开庭审理中和开庭审理后三个阶段。要求每一个同学必须完成每一个阶段所有角色的参与，从不同的过程，不同的角色，不同的内容的内在的关联中建立法律思维的同一性。法律思维作为一种职业性思维，具有以法律语言为思维语言、以“崇尚法律”为思维定势、以“恪守公正”为价值取向、以理性主义为指导的经验思维、群体性思维等特有属性，因而成为法律人的职业特征和法律职业共同体的联结纽带，作为法律推理和法律论证的核心内容，成为延续法律生命、实现法律价值所必需的具体途径。”[3]由此可见，纯粹的理论教学无法实现在学生大脑中建立体系化的法律思维所需要的逻辑载体。作为一种带有强烈专业性、职业性的思维，依靠概念与理论上的逻辑推理可以形成感性的思考。但是，绝对不能实现把这种思维融入到生活中的自我规定。亲历是惟一的把思维与生活和职业融为一体的最佳途径，角色参与则是亲历的核心支持。没有角色的参与，任何亲历也就失去了促使思维从感性到理性转变的价值。法学教育作为一门具有十分强烈的追求主体公正意识的职业，一旦离开了职业训练中的特定思维教学，必然导致职业思维的贫化。显然，这不利于中国法治的生成。

角色的演绎一方面需要每个人的应对参与，另一方面，如果角色离开了与之对应的场景。那么，角色的主体与角色之间就一定存在反差。特别是在模拟法庭教学中，追求真实的场景，是角色逼真不可缺少的外在元素。可以这样讲，同样是一个模拟教学，放在教室与模拟法庭所取得的教学效果具有难以想象的差距。为此，对角色参与教学方法供给匹配的教学场景，毋庸置疑，十分必要。

二、场景记忆：从感受到思维的场域

“在我们每天的日常生活中，我们很少意识到法律的存在或运行。我们付款，是认为这是应该的；我们尊重邻里的财产，是因为那是他们的；我们靠马路右边走，是因为这样做是谨慎行事。我们很少去考虑这些我们界定为‘应该的’、‘他们的’或‘小心驾驶’的集体的判断和程序。”[4]这些需要知识判断和程序规则的无意识行为的背后隐藏着法律逻辑的缺失，对于一般人而言，或许法律逻辑在对待生活琐事中的地位并非得到重视。但是，对于那些走在法治道路上的法律职业共同体来说，这是坚守职业、辉煌职业不可缺少的内在软件。可令人遗憾的是，在中国时下流行的法理学论著、教材中，罕有论及逻辑思维与法律思维关系的。一些冠名为“法律逻辑学”的论著、教材，实际上不过是在普通逻辑学的基础上，略举几个法律例子而已，并未真正探究逻辑思维与法律思维的内在联系。[5]无论法律思维理论是多么的抽象与晦涩，在塑造法律思维的过程中，一旦离开具体的场景，就失去了认知逻辑对象的生态。模拟法庭尽管是模拟，然而，其逼真的现场与角色的参与构成了事实还原，在模拟中培育了法律思维的生成。

“每一种已构建思维模式的群体都拥有只能为自己内部成员所理解的符号，这种符号是语言。”[6]作为交流的软体工具，特殊语言的主体不能离开一定的场景。否则，无法平等地建立受众关系。同时，“一般说来，如果感知模式的数量大于思维模式，主体思维结构就偏向于经验型，如果思维模式的数量大于感知模式，思维结构就偏向于理论型。”[7]司法过程是经验与理论的统一，这就要求法科学生既要拥有理论逻辑的分析能力，又要在进入职场之前拥有一定的经验比较素材。而“法律思维似乎是一个充满矛盾的活动：既要受规则指导和束缚，同时不断地摆脱规则的制约，力图发挥自主性作用。”（[8]模拟法庭就为自主性作用的内在规定提供了感知氛围，反复的场景回忆漂白了学生日常的非法律思维，使法律思维能够不断地得到强化。场景教学与案例法、论辩法具有不同之处。案例教学与论辩教学均是以题材为分析对象，属于本体论的教学。的确，这两种教学方法可以训练学生迅捷的反映，敏锐的思维，也能够在一定程度上培养学生的法律思维。但是，由于缺少场景的配合与映射，往往导致了教学过程中立场缺失的现象。比如，案例讨论过程中没有原告与被告以及第三人或者法官、检察官等立场的存在，每个参与讨论的学生都是基于权利和义务的关系，从法理的角度调动自己的知识体系。显然，这与场景教学有着截然不同。场景教学提供了完整的法律实施空间，在角色参与的前提下，每位站在不同位置的学生都为了维护自己的角色利益充分发挥个人的逻辑推理。这样就把论辩教学与案例教学有机地结合起来，体现了法律适用的规律。[8]为了更好地发挥模拟法庭的场景效应，把现代科学技术应用到传统教学上去，把真实案件通过计算机模拟技术，结合立体3D效果，让学生感受到自己在案件发生过程中受到的冲击。这样，学生就会产生强烈的反思，激发正义的良知，助推利用法律维护公平的学习动力，这是传统教学所无法实现的目标。

司法实践的思维结构是建立在经验基础之上的感知模式，这与大学法学教师的理论型思维模式各执一端。模拟法庭以往在教学中发挥的功能在于让学生从感性上认识法庭的庭审过程，掌握庭审的各个阶段，其目的在于复习巩固理论知识。这样的教学模式不过是真人演绎了理论在具体实践中的应用，不能训练学生的法律思维。通过模拟法庭的场景教学，在反复淬火的过程中，促使学生的法律思维逐渐成熟。

三、案情演示：从感知到认知的平台

在法学教学中，虽然诸多典型案例被作为课堂采用的素材。但介绍绝大部分案例所采用的方式是文字叙述，由此也就丢失了学生对案情多元化思考的对象。“法律思维的基本模式即通过对象判断而达成法效果判断。”[9]只有案情的复述达到侦查试验所具有的效果，受训者才能真正了解并对其产生身临其境的感受。这种感受在法律思维的培养过程中，表现为“以权利义务为线索、普遍性优于特殊性、合法性优于客观性、形式合理性优于实质合理性、程序问题优于实体问题和理由优于结论”的法律思维得到实体的思考。[9]

为了能够更好地回放案情，在教学中，考虑到模拟法庭的空间，一般选取室内案件。这类案件的环境便于充分发挥模拟法庭的空间效果，并能够结合角色与场景，实现电影叙事般的冲击力。教学过程中，教师不再介绍案情细节，而是通过同学的场景表演，向其他同学传递信息。尽管是同一个案情，然而，由于当事人的饰演者不同，那么，场外同学作出的判断也就不同。由此，适用法律条文以及法律判决理由也就出现差别。这种差别的培养，不仅有利于法律思维的培育，而且有利于加深法律思维的换位思考。显然，这种教学符合法律思维的特点，[10]更为重要的是，训练了学生针对同一案情的多元思维，有利于作出方案最优的选择意识培养。这对于法律体系以及立法技术较为粗疏的当代中国而言，通过这种方式培养的法官，能够理性地运用自由裁量权，使得案件判决更加具有说服力。此外，通过案情的现身说法，使得学生于潜移默化之中养成了法律意识。

实践证明，通过角色、场景与案情的三结合，受训学生全方位接受了法律思维的培育。通过司法系统反馈的毕业生质量信息，不难得出，以这种三维模式培养的法科学生适应岗位的时间提前，能力储备较强，法律文书写作无不透露强烈的职业思维。

注释：

[1]杨以汉.《管子》的法律思维与现代法治[J].管子学刊，1995（1）.

陈金钊.法律思维及其对法治的意义[J].法商研究，2003（6）.

赵文英.论法官的法律思维[J].政治与法律.2005（2）.

郑成良.法治理念与法律思维[J].吉林大学社会科学学报，2000（4）.

周晓春.法官职业法律思维：经验型法官向知识型法官过渡的桥梁[J].中国律师，2000（12）.

谌洪果.法律思维：一种思维方式上的检讨[J].法律科学，2003（2）.

[2]陈金钊.对非正常死亡的修饰与法律思维方式[J].法学，2010（7）.

[3]朱永红.论法律逻辑学与法律思维能力的培养[J].河北法学，2006（7）.

[4]王玉兰.法学高等教育中法律思维缺失的实证研究[J].黑龙江高教研究，2010（10）.

[5]王洪.司法判决与法律推理[M].时事出版社，2002，P2.