“顶岗实习生”实践性知识生成问题探析

李玲

（湖南第一师范学院教务处，湖南长沙410205）

“顶岗实习生”实践性知识生成问题探析

李玲

（湖南第一师范学院教务处，湖南长沙410205）

促进师范生实践性知识的发展是“顶岗实习”最根本的出发点。“顶岗实习生”这个特殊群体实践性知识的缺失在某种程度上影响了“支教”农村薄弱学校和自身顶岗“实习”的效果。就“顶岗实习生”实践性知识生成的外部条件存在的问题，可从高等师范院校课程设置的调整、“顶岗实习”过程的指导与评价的加强等方面进行大胆探索。

顶岗实习；顶岗实习生；实践性知识；缺失；生成

“顶岗实习”是20世纪80年代末，基于我国农村薄弱地区师资状况和高等师范院校教师培养现状提出的一种“三维一体”的教师培养模式。从惠及农村基础教育的角度来讲，利用高等师范院校丰富的资源弥补农村薄弱学校师资之不足，同时，将教师替换出来进行提高培训，实现教师素质的提高；从高等师范院校教师培养制度的改革与创新角度而论，高等师范院校可以把农村学校当作长期、稳定的实习基地，克服长期以来因实习基地“缺乏”和不稳定而造成师范生实习环节缺失，导致师范生“临床经验”不足的问题，以此来促进农村基础教育的发展和高等师范院校教师培养质量的提高，这无疑是最理想的状态。

一、“顶岗实习生”实践性知识问题表征

作为“顶岗实习”的师范生是一个特殊的群体，他们以全职的身份支教半年或一年，但这并不意味着他已具备一个合格教师所应具备的全部素质。笔者通过调查、访谈、观察、听课，包括阅读文献等发现，“顶岗实习生”实践性知识缺失，教学能力和管理能力不强，在某种程度上影响了“支教”农村学校和顶岗“实习”的效果。实践性知识缺失主要表现为：学科实践性知识缺失；教育心理学实践性知识欠缺；课程实践性知识薄弱。

（一）学科实践性知识缺失

有的“顶岗实习生”理论知识很扎实，但在实际的教育教学中却发挥不出水平，“学而不化”。主要表现为：对所教学科的课程标准、教材体系以及编排方式不清；分析处理教材的能力不强，教学目标不明确，对教学内容的重难点处理不当；不能把知识讲透，学生听得糊涂；应变能力不强等，其根本原因之一是学科实践性知识的缺失。

（二）教育心理学实践性知识欠缺

这主要表现在两个方面：第一，前沿性应用性教育心理学知识不足，实习生不了解当今农村儿童身心发展的特点，尤其是“留守儿童”和少数民族学生的心理特点和思维方式。因此，教法单一，不能因地制宜，有效地调动学生学习的兴趣。第二，“顶岗实习生”所拥有的教育心理学知识多是理论知识，且呈现静态、僵化和教条的特点。当他们面对一个个鲜活的个体，处于纷繁复杂的教学情景中时，总是感觉理论与实践的距离很远，大学里学的心理学、教育学知识在中小学难以用上。

（三）课程实践性知识薄弱

首先是，欠缺对整个国家课程体系的把握，欠缺对相应课程知识的理解和重构能力。在访谈中，我们发现三分之二的实习生没有看过课程标准。其次，对地方性课程知之甚少。由于缺少对当地文化，如民族信仰、民风民俗、科技地理等的了解，导致了“顶岗实习生”在教学中往往脱离当地学生的生活经验，不能把当地丰富的课程资源融合到国家课程体系中去，并加以灵活运用。一个明显的例证是，许多实习生都抱怨实习基地教学设施落后，没有多媒体辅助教学。这除了缺少开发直观教具的能力外，地方性知识缺失也是一个重要的原因。

二、“顶岗实习生”实践性知识问题成因分析

“顶岗实习生”实践性知识缺失是什么原因造成的呢?这既有内部原因，如个性特征、职业动机与热情等；也有外部原因，如父母的影响、同事的交流、教师教育课程的设置以及教师教育机构的指导与评价等，这些都是影响其实践性知识生成的因素。

（一）高等师范院校办学方向的迷失

高等师范院校的本质特性是“师范性”，其重要特点是操作性与应用性。我国高等师范院校一直存在着重“学术性”轻“师范性”的倾向。在市场经济的冲击下，我国高等师范院校盲目向综合性大学看齐，“师范性”更逐步弱化。主要表现在：

1.专业课程重学术，轻应用

高等师范院校的主要任务是为中小学培养合格师资，因此，高等师范院校的专业课应当与中小学的课程紧密联系。由于高等师范院校偏重于“学术”，抽象、深奥的理论和缺乏实际价值的知识课过多，而中小学的课程以及与之相关的地方教育资源却没有机会进入师范生的视野。概言之，师范院校的“师范性”不突出，课程设置“缺乏师范教育特色，雷同于综合大学学科专业的课程体系”[1]是一个普遍现象。

2.教育类课程开设不足，知识陈旧

我国高等师范院校教育类课程开设不足，培养师范生实际操作能力的课太少。倪文锦、欧阳汝颖在2002年的研究显示，“师范性课程严重不足，在高师本科教学计划中，教育类课程所占比例仅为10%，比政治课40%、外语课30%、体育15%等方面的公共课要低。”[2]由此推断，如果把教育理论课的课时扣除，真正用于教育实践的时间就所剩无几。另一方面，自新中国成立后，我国高等师范院校的教育类课程就只开设了教育学、心理学、教学法三门，时至今日仍是这“老三门”。已有研究证明，教育类课程“老三门”不仅内容狭窄，在整个课程体系中的比例显得微不足道，而且知识老化，脱离学生需要，脱离学术前沿，脱离基础教育改革。

3.教师教育课程城市化、汉族化明显

“顶岗实习生”是“支教”农村薄弱学校的特殊群体，对其培养课程除应设置“普适性”的课程外，还应根据农村实际设置具有地域和民族特色的课程。但是，根据调查笔者发现，对于这个特殊群体并没有彰显其特殊性的课程体系。其课程设置无论是专业必修课、专业选修课，还是公共必修课和公共通选课，“城市化”、“汉族化”现象依然很突出，与地方性文化知识不相联系。

（二）实习过程保障措施的缺失

“顶岗实习”担负着双重任务，“实习”与“支教”同等重要。但笔者发现，在具体的实践过程中重心偏向了“支教”，而“实习”却被有意无意地忽视了，突出的现象是指导教师的缺位和实习评价的缺失。

1.指导教师的缺失

“顶岗实习生”初为人师，遇到课堂变故、与学生的冲突等问题，他们感觉无从下手，这时最需要指导教师的帮助。指导教师对实习生来说，就像其成长道路上的拐杖，不可或缺。但是，在“顶岗实习”的过程中出现了实习指导教师的缺失。这里的“缺失”不是指没有指导教师，而是存在两种情况：一是有能力，但没有担负起指导的责任，如大学派出的一些指导教师，虽然有指导经验和能力，但很少在实习基地长期“驻扎”，其指导也只是蜻蜓点水，应付了事；二是不具备指导教师的水平与能力，如有些带队老师是在读研究生，无论是学术水平、指导经验，还是责任心都远不能胜任；有些农村薄弱学校的指导老师，在专业知识、教学能力等方面素质较弱，难以担当起指导重任。因此，“顶岗实习生”在遇到教育教学难题的时候，往往是孤立无援，只能自己在“失误”的实践过程中慢慢地摸索。

“顶岗实习”作为教育实习的一种特殊模式，并没有摆脱传统教育实习的评价模式，其评价方式依然存在着许多缺失。（1）评价主体的缺失。目前，对“顶岗实习生”的评价主要是依据实习基地指导教师和实习生所在班的原班主任意见。由于“顶岗实习”的特殊意义，对高等师范院校和实习基地有着特殊的利害关系，这就势必造成实习基地老师对“顶岗实习生”的实习评价是在走过场，例行公事。而大学指导教师、“顶岗实习生”和实习基地学生的评价作用根本没有得到有效发挥。（2）评价目的的缺失。从实习生专业发展的角度讲，长达半年的“顶岗实习”是一个动态的、不断变化的过程，因此，对实习的评价也应是一个动态的、持续的过程，而不是给一个等级，下一个终结性的评语。其目的应着眼于收集信息，诊断问题与不足，进而采取适当的方法与策略，来帮助“顶岗实习生”教育教学经验的获得与能力的提高。但从调查来看，目前对“顶岗实习生”的评价是一种终结性评价，实习成绩只是采取由实习学校教师或师范院校给予一个分数或等级的方式。

由于评价主体和评价过程的缺失，具有很浓的主观色彩，缺乏客观的评价标准，很大程度上影响了“顶岗实习生”积极性和主动性的充分发挥，从而影响了“顶岗实习”的效果。

三、“顶岗实习生”实践性知识生成对策研究

从影响“顶岗实习生”实践性知识发展的外部因素来看，高等师范院校的课程设置、对“顶岗实习生”的指导和评价，是影响其实践性知识生成的关键性因素。因此，下面主要就这几个方面来探讨“顶岗实习生”实践性知识的生成机制。

（一）“顶岗实习生”课程设置的构想

理论知识是实践性知识的“内核”。如果没有针对性的课程设置，就不可能形成契合教育教学实际的实践性知识。参照国内外学者对教师教育课程的研究成果，结合“顶岗实习生”工作的特殊性以及其专业发展的需要，笔者尝试着构建适合“顶岗实习生”的课程体系。课程体系分为三个模块：文化课程、学科专业课程、教育类课程。

1.文化课程

明清时期，数量激增的女性诗人群体在传统道德规训之下用“去女性化”的策略努力争取文坛的合理地位，并成为十分突出的现象。“去女性化”现象及女性的诗文创作引起了士人阶层的广泛争议，而这种争议将女性创作置于主流文坛的讨论之中，在一定程度上也促进了女性诗人向文坛中心的靠拢。面对士人的争议，女性诗人群体自身矛盾的态度也表明了明清时期女诗人用“去女性化”的方式在传统道统与文统压迫下而争取自由创作空间的努力是一种探索性的策略。

拥有丰富的文化知识能增强教育教学的效果。“顶岗实习生”除掌握“普适性”的文化知识外，还应了解实习基地的地方性文化知识。如地方性语言、宗教民俗、自然地理、科技等。这些都是当地学生习以为常的事物，如果实习生能熟悉和了解，并将其融入教学，将缩小文化差异，拉近与当地学生的心理距离。笔者认为，文化课程在整个“顶岗实习生”教育课程体系中所占权重以25%为宜，其中“普适性”文化课程占20%，地方性课程占5%。

2.学科专业课程

“顶岗实习生”学科课程的设置不能脱离农村薄弱学校对师资需求的实际。第一，针对农村学科教师失衡的问题，“顶岗实习生”应把相近的两门学科作为学科专业课程，并熟悉和掌握相应的地方性课程；第二，课程标准、课程开发等方面的知识；第三，教材教法、学科教学论等。关于学科专业课所占权重的问题，笔者认为学科专业课程在“顶岗实习生”教育课程体系中所占的比例，既不能太高，也不能太低，以40%较为合适。

3.教育类课程

“顶岗实习生”教育类课程的设置必须要突破传统师范教育的“老三门”，体现时代气息，贴近农村中小学教育实际。课程内容可分为两个模块：教育理论课程和教育实践课程。教育理论课程包括：第一，“常规”理论课程。如教育哲学、教育史、教学法、教育心理学、教育社会学、教育测量与评价、教育技术学等。第二，即时性课程。如中小学教育教学发展动态、新课程改革、现代青少年心理、管理学、农村“留守儿童”的心理问题、少数民族学生的教育问题等专题讲座。教育实践课程的课时数要加大，形式要多样化，主要采取教育见习、学科教学案例分析、课堂教学模拟、“学徒式”教育实习、顶岗实习等方式，并将其贯串于教师职前教育的全过程，与理论学习交错进行，使“顶岗实习生”在理论学习、应用、反省、实践总结的过程中，积累教育教学经验，增长实践性知识，培养相应的能力。教育类课程的权重应以35%为宜。其中，教育理论课程应占20%，教育实践课为15%。

（二）建立合格的实习指导教师队伍

建立合格的指导教师队伍，形成和健全良好的协助机制是帮助“顶岗实习生”走出困境，促进“顶岗实习生”实践性知识形成和专业成长的重要措施之一。

关于实习指导教师的选派。一是大学指导教师(即驻点带队教师和专业指导教师)。高师院校应选拔政治素质好又具备较强的组织协调能力的年轻教师和干部作为驻点带队教师；专业指导教师由各相关院系选派责任心强、教学经验丰富的教师担任。二是中小学的指导教师，实习基地学校应尽量选派具有丰富教学经验，愿意与大学合作，并善于诊断型指导的骨干教师。大学指导教师与中小学指导教师二者互相协作，取长补短，优势互补，肩负起双重任务：一方面支持、引导“顶岗实习生”学习如何教学；另一方面在教授“顶岗实习生”如何教学的过程中展示自己的教学过程。双方共同对“顶岗实习生”的教育教学进行全方位的指导，共同促进“顶岗实习生”实践性知识的习得和专业成长。

（三）完善实习评价制度

实习评价是顶岗实习过程中不可忽视的一个环节。能否对实习做出科学、合理的评价，对于“顶岗实习生”实践性知识的获得具有重要意义。

1.评价主体的多元化

在“顶岗实习”中成为评价主体的人员应该包括大学指导教师、中小学指导教师、“顶岗实习生”和“顶岗实习生”所教的学生，如果有条件，还可把实习基地的学生家长纳入其中。评价主体的多元化能够有效地避免评价的主观性和片面性。

2.评价方式的多样性

第一，采用“教学档案袋”法。教学档案袋（Teaching Portfolio）是指一套文件和图表的集子，它可以证明实习教师的教学经验和能力[3]。“顶岗实习生”首先要制作“教学档案袋”，并在实习期间不断收集反映教学技能、教学经验的“制品”（Artifact），如单元和课堂教学计划、编制的练习测试题、学生作业试卷、反应师生课堂生活的照片资料，还有教学心得、成绩单、科研成果及家长联系册、沟通信件等[4]。这些既有助于他们全面回顾实习过程、客观地进行自评，也为实习指导教师和实习生之间互评提供了重要的依据。第二，采用多次评价，即形成性评价与终结性评价相结合的方式。根据农村学校课程的安排，一个月评价一次，在整个“顶岗实习”过程中进行5-6次形成性评价。这样，“顶岗实习生”可以不断总结得与失，改进自己的教育教学；指导教师也可通过经常的形成性评价，诊断实习中存在的问题，及时反馈，给实习生创造改进和提高的空间。实习结束时，要进行一次终结性评价，具体操作方式：“顶岗实习生”选择自己实习过程中最满意的一节课，向指导教师和其他队友上汇报性公开课，然后由他们给出一个总体评价。

形成性评价能够及时表明“顶岗实习生”阶段性的成功与不足，终结性评价可为“顶岗实习生”指明今后努力的方向，二者有机结合，促进“顶岗实习生”实践性知识的获得和成长。

[1]潘愚元,吴玫.从师范教育到教师教育[J].中国高教研究, 2004,(7).

[2]倪文锦,欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2002:500.

[3]王旭卿.美国职前教师教育实习指导策略述评[J].宁波大学学报:教育科学版,2008,(1).

[4]刘礼明.美国电子教学档案袋对我国教师专业化发展的启示[J].外国教育研究,2008,(7).

Problem Analysisand StrategyStudyon theGeneration ofPractical Knowledgefor Student Teachers

LI Ling
(Department ofTeaching Attairs,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205)

Promoting the development of student teachers’practical knowledge is the fundamental starting point for a student teacher.To a certain extent,the deficiency of practical knowledge greatly affects the program“education supporting”for those rural areasand weakenshis“teaching practice”.To change thissituation,thispaper makes some research on normal university curriculum adjustment,strengthening the instruction and evaluation in the process of“teaching practice assubstitute teachers”.

teaching practice assubstitute teacher;student teacher;practical knowledge;deficiency;generation

G652.4

A

1674-831X（2011）04-0023-04

2011-03-30

湖南第一师范学院院级课题（XYS09S03）

李玲（1980—），女，湖南邵阳人，湖南第一师范学院讲师，硕士，主要从事高等教育、教师教育研究。

[责任编辑：胡 伟]