论职前教师教育中实践性知识的培养

周煦

（罗定职业技术学院，广东罗定 527200）

论职前教师教育中实践性知识的培养

周煦

（罗定职业技术学院，广东罗定 527200）

实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，为缩短新教师的职业适应期，职前教师教育中应注重实践性知识的培养。职前教师教育中实践性知识的培养可以从重视职前教师教育的集体性实践性活动和重视职前教师教育的个体性实践能力的培养两方面进行。

职前教师教育；实践性知识；培养

随着教师专业化研究的不断深入，越来越多的研究者意识到教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。在我国目前的职前教师教育中，“理论先导”的教师知识观仍占有相当地位，这就在一定程度上妨碍了对未来教师实践性知识的培养。改革职前教师教育模式，倡导“实践取向”的教师知识观，重视实践性知识的培养等相关问题，便成为研究者必须思考的现实课题。

一、教师实践性知识的含义及构成

（一）教师实践性知识的含义

对于“教师的实践性知识”，到目前为止，学者们的看法不一，辛涛、申继亮等人认为，“教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”[1]；陈向明认为“教师的实践性知识是指教师真正信奉的，并在其教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”，这种知识并非个人独有，带有普适性，并受道德规范[2]；“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为”[3]。万文涛认为，“教师的实践性知识是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”，是一个得到了深加工的、包含多种知识成分的复杂知识网络[4]；率先对教师实践性知识进行研究的Elbaz将之称为“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的；是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他的实际情境为取向”，具有五种取向，即情境取向、个人取向、社会取向、经验取向、理论取向[5]；Verloop等人则认为，教师实践性知识是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在他或她行为背后的知识和信念[5]。综上所述，中外学者在以下维度基本达成共识：教师实践性知识是教师知识的重要组成部分，是教师专业发展的主要知识基础；教师实践性知识是教师个人在教育实践中反思、积累的产物；由于教育实践的复杂性使得教师的实践性知识带有情境性、非系统性；教师的实践性知识大多缄默内隐，可意会不好言传，但对外界的信息起到一种过滤性作用，有非常强烈的价值导向和行为导向。

（二）教师实践性知识的构成

陈向明在总结前人研究的基础上，提出了教师实践性知识的六个主要内容（2003）:教师的教育信念、自我知识。人际知识、情境知识、策略知识、批判反思知识，后他又通过对教师进行大量的课堂观察、深度访谈和案例分析，进一步提出，教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素（2009）：主体（是教师，而不是理论工作者）；问题情境（教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题）；行动中反思（教师必须采取行动解决这个问题，形成一个杜威意义上的“经验”，具有“做”与“受”的关系，并对教师今后的教育教学具有指导意义)；信念（实践性知识虽然蕴含在这个整体的经验中，但可以被提升为一种信念，通过教师的后续行动被验证为“真”,并指导教师的后续行动）。在每一次教学行动中，这四个要素彼此构成一个相互联系的整体，并非指导某一个具体行为，而是以整体的教学信念的形式发挥作用，在实践中经过确认有效后，教师实践性知识在实践中不断发展。

二、职前教师教育实践性知识的意义

在教师教育领域，人们经常反思这样的问题“为什么新教师在职前教师教育中学习了教育学、心理学还是不会上课呢？”，新教师不能迅速适应一线教学工作，入职适应期过长，难以应付教育教学中的实际问题，对新任教师素质和能力的忧虑引发了对当前职前教师教育质量的质疑。传统的职前教师教育是比较重视教学理论学习的，但“上课”不仅需要这些理论知识，面对具有主观能动性的学生和纷繁复杂的教育情境，教师的实践性知识往往起着更为重要的作用，“教育是一种特殊的实践活动，涉及很多因素，具有高度的丰富性、复杂性和情境性。虽然研究界已经概括出一些教学理论和原则，但不能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动，必须有教师实践性知识的支持”[6]。教师实践性知识对教师理论知识的学习、吸收和应用起着引导作用，支配着教师的日常教育教学行为，保障教育教学的效果。未来教师实践性知识的丰富性、结构的良好性直接影响着实践能力的提高和入职后专业能力的发展，也影响着将来职业生涯中教育教学水平的高低，在职前教育阶段应该重视对未来教师实践性知识的培养。

三、职前教师教育实践性知识的培养

（一）教师实践性知识的培养机制

由于教师实践性知识的隐性特点，使得实践性知识很难像理论性知识那样通过语言文字来准确表达和传承，因此对未来教师而言，实践性知识的获取一定是他们主动建构的结果，即学习者根据特定的情境，利用必要的知识、借助他人的帮助，通过观察、模仿、感悟等方式意义建构而成。Elbaz认为可以用一个大致的层级结构方式来组织教师的实践性知识：实践的规则(具体的指示)、实践的原则(概括度居中等)、意象(宽泛的、隐喻式的陈述)；三者整合起来形成教师的“认知风格”，使教师的行动具有整体统一性、连贯性的特征。但陈向明认为这个观点缺乏对实践性知识生成和发展过程的动态描述。当教师遇到一个问题情景时，形成意识上的困惑与冲突，而且，原有的实践性知识被激活，形成显性知识，当教师意识到原有的实践性知识出现困难时，便会考虑调整和改进，于是教师开始在行动中反思，与情境(包括学生、研究者、问题本身、环境等)对话，对问题情境进行重构。内容可能涉及教师所教的学科、学生、教学、人际关系和自我概念，其主题可能有牵涉到贯通力、形成课眼、产生默契等。这种知识的表征形式通常为意象、比喻、故事、案例等，可供教师使用的媒介包括学生、同事、学习共同体、人工制品(教具、学具等)、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语等。这时通过反思形成的便是新的教师实践性知识并而被确认为“真”的信念，该教师的实践性知识还将随着教学情境的变化通过上述路径而不断变化。

（二）职前教师教育实践性知识的培养

教师的实践性知识是教师在日常教育教学工作中，通过不断反思自身及其他教师的行为，逐渐建构的能有效指导其教育教学实践的知识；是教师在所处的专业背景中，以独特方式建构的教育教学经验，是教师真正信奉的、内隐的知识。教师的实践性知识产生于实践又指导实践，职前教师实践性知识的获取可以通过未来教师的教育实践活动和从他人的教育教学实践或经验中而获得，其中包含教师实践性知识的生产过程和共享过程。

1.重视职前教师教育的集体性实践性活动

有关教师教育实践性知识的来源，有专家认为“基础理论与实践能力的相关是以实践理论为中介的，……我们不能只依靠基础理论本身推出应用理论。……实践在教学生如何专业地思考的过程中发挥着重要的作用。”[7]这就是说，只能从实践中获得实践性知识，理论是不能直接转化为实践性知识的。“教师实践性知识一方面源于教师对教育实践经验的审查与反思，另一方面源于教师基于实践背景重新解读和反思教育理论，最终形成在专业领域能够有效发挥作用的实践性知识”[8]。因此职前教师教育中实践性知识的获取应特别突出实践问题。在职前教师教育中，个体的集体性教育实践包括教育见习、微格教学、模拟课堂、教育实习及支教活动、家教活动等等，职前教师教育应该遵循教师实践性知识的生成机制，根据不同学习阶段的学习任务，在教学组织形式上强调理论与实践的穿插交融。

如罗定职业技术学院教育系，主要是培养三年制专科层次的小学教师，以满足粤西山区基础教育的师资需要。三年的时间分成两个阶段，第一、第二学年为“第一阶段”，此阶段学生主要在校学习，主要学习内容包括通识课程、学科课程、教育理论（包括教育学、心理学、教学法、教育技术）等课程，第三学年则让学生去各小学“顶岗实习”。为了让学生获得更多的实践机会，第一、第二年的理论学习过程中也应该穿插教育实践活动：（1）教育见习活动（每学期一次，每次时间为一周），使未来教师以“合法的边缘参与者”身份进入理论——实践共同体。通过见习，对所学理论进行重新解读并加以检验，从而转化为个人的实践性知识；（2）定期的微格教学活动（从第二学期开始，每两个星期一次），“在一个缩小了的、可控制的教学环境中使准备成为教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”。为未来教师提供一个练习环境，使日常复杂的课堂教学得以精简，并能使他们获得及时的反馈意见；（3）不定期的模拟课堂教学比赛（从第二学年开始，每学期至少一次），模拟课堂教学比赛是在有限的时间内，未来教师通过口语、形体语言和各种教学技能与组织形式的展示而进行的一种教学形式；（4）经常性的支教活动及自愿的家教活动，让未来教师在具体的实践场景下行动并反思，获取实践性知识。第三学年为“第二阶段”，学生到各小学开始“顶岗实习”。“实习”是职前教师教育理论联系实际地进行教育和教学专业训练、使学生获取教师实践性知识的一种重要形式。通过实习，让未来教师全方参与教育教学活动，帮助实现由习得性知识支持的行为为主向由理性经验(反思而形成的实践性知识)支持的行为为主的转化。一般实习包括教学实习、班主任工作实习和课外辅导工作实习等内容，让学习主体——未来教师——多角度地进入真正的教学场景，不同的教学场景能为未来教师提供探索教学、解决具体问题的训练机会，通过具体、亲历的“行动——探索”，未来教师有机会在检验自己经验、分享他人经验的基础上进行经验行为的重组，有效地掌握教师实践性知识，受到全面锻炼，培养实际的教育和教学工作的能力。而“顶岗一年”的身份使他们能象正式教师那样参与学校的全部活动，包括教学、班级管理、定期的家访、各种教师会议等，这使他们能够拥有更多的机会，通过教育教学体验、反思与感悟及向优秀教师学习来不断积累教育教学的“临床经验”，获取更多的实践性知识。

2.重视职前教师教育的个体性实践能力的培养

教师实践性知识的个体性决定了职前教师教育中不仅要重视实习、见习这样一些集体形式的实践活动，也要关注例如反思这样的个体性实践。

（1）培养职前教师获取实践性知识的意识和自觉性

由于目前我国教育体制和教师培养机制的原因，真正具有“正式教师身份”的实习生是不多的，未来教师个体则在获取实践性知识的场所、时间和机会等方面得不到充分的保障，严重地影响了教育实践的效率与效果。因此培养职前教师实践性知识获取的意识和自觉性，带着善于发现问题的“眼睛”用“心”去发现问题就变得相当重要了。职前教师教育要改变以往重理论性知识轻实践性知识的学究式观念，认识到实习阶段并非仅仅是验证理论知识的阶段，更是生成和积累个体的教育教学实践知识的阶段，因此，培养实践性知识获取的意识和自觉性，才能在信念的支持下不断增强这种意识，为个体现在或将来的教师职业发展做好思想层面的准备。

（2）培养反思能力

舍恩的“实践中反思”的概念引入教师教育领域开启了反思对改善教学行为的研究，他认为：与情境的反思性对话——重新框定问题——行动中新的发现——新的行动中反思，螺旋式上升，欣赏——行动——再欣赏，这就是行动中反思的过程。“反思可以被用来确定和判断什么是优秀教学，也可以帮助教师确定他们是否在做出明智的决策”[8]。因此，在职前教师教育中强调反思能力的培养和反思技能训练就成为提高未来教师专业素质的重要手段。通过提高未来教师个体的质疑能力、探索能力、行动研究和问题解决的能力，可以激发实践性知识生成和教育机智的形成，为未来教师职业生涯中的专业发展做好技术层面的准备。教育反思日志可以成为一种尝试。教育反思，是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考，教育反思日志，就是将教育日志和教育反思结合起来，即在记录教育事实的基础上进思考和反省。教育反思日志通常需要每天或几天记录一次，至少也要每周记录一次，是未来教师定期回顾和反思日常的教育教学活动，体现了未来教师的情感和认知方式，展现了未来教师对教育问题的处理方式，是未来教师在实践中所积累的心得体会，所以，利用教育反思日志培养职前教师反思能力，是获得实践性知识重要途径。

此外，未来教师也可以在教育行动研究中培养实践性知识。要给未来教师创设一个宽松的实践环境，鼓励他们主动剖析自己关于教育教学的真实想法，引发其对教育教学实践活动的积极思考，在交流与对话中调整和提升自己的实践性知识。由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程，只有经常反思行动过程中的问题，并依据行动的实际情况，随时调整计划，完善行动，使工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个工作过程，从而达到研究和行动的完美结合。在研究的过程中，未来教师通过不断反思自己的教育教学实践，查找存在的问题，提出相应的解决措施，不断改进自己的实践活动。这一过程是未来教师在行动当中不断生成实践性知识，并将其内化到其知识体系中去的过程，更是未来教师获得实践性知识的过程。

[1]辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999,（6）.

[2]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）.

[3]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009，（10）.

[4]万文涛.教师实践性知识论纲[J].中小学教师培训，2006，（6）.

[5]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009，（10）.

[6]鞠玉翠.教师教育与教师个人实践理论的更新[C].第12届中青年教育理论工作者年会论文.2002.

[7][美]克里斯·阿吉里斯，唐纳德·舍恩.实践理论——提高专业效能[M].邢清清，赵宁宁.译.北京：教育科学出版社，2008.

[8]倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究，2010，（1）.

On CultivatingPracticalKnowledgein Teacher’sPre-occupational Education

ZHOU Xu
(Luoding Polytechnic College,Luoding,Guangdong 527200)

Practical knowledge is the basis of professional development for teachers.To shorten the occupational adaptation of new teachers,the teacher’s education should put emphasis on the cultivation of practical knowledge. Based on some relative researches by scholars,this paper argues that to improve practical knowledge teacher’s education should pay attention to the prospective teacher’s collective practical activities and his individual practical ability as well.

teacher’seducation;practical knowledge;cultivation

G451.1

A

1674-831X（2011）04-0019-04

2011-05-04

周煦（1972—），女，湖南东安人，广东罗定职业技术学院讲师，硕士，主要从事教师教育研究。

[责任编辑：葛春蕃]