小教本科“课程与教学”课程群建设构想

徐丽华，袁德润

(杭州师范大学初等教育学院，浙江杭州310036)

小教本科“课程与教学”课程群建设构想

徐丽华，袁德润

(杭州师范大学初等教育学院，浙江杭州310036)

小教本科“课程与教学”课程群建设，涉及“论”“法”分立的课程体系，同时设计辅助的双语课程《西方小学教育案例解读》，以拓展学生的视野，增加他们理论理解的跨文化视角；在内容改革的基础上，改革课堂教学方法，提高教师参与实践、研究实践、透析实践的能力，使“课程与教学”学科群的教学有效提升师范生的实践技能和实践性知识。

小学本科教育；课程与教学；学科群

一、背景与理念

小教本科“课程与教学”课程群改革的背景，首先需要从教师教育技能训练的核心环节“实践课程”谈起。

实践课程主要指教育见习、教育实习、教育调查等以真实情境中的教育实践为主要内容的课程。设置教育实践课程的目的，主要在于让学生经历真实的中小学生活，把师范生在学校学习到的理论知识和教学技能，应用到现实的教育实践中去，提升师范生从事教育工作的实践技能，在一定程度上形成他们的实践智慧，为他们顺利适应教师职业打下基础。

从设计目标上讲，实践课程可以给师范生提供充裕的实践、提高、完善、整合理论与实践的“练兵”机会，可以满足学生成为新手教师的需求。然而，在师范生实践课程结束之后，还是面临着多方面的尴尬：学生在见习、实习结束之后，收获的往往不是信心与职业意向的加强，恰恰相反，相当比例的师范生在见习（三周以上）、实习结束之后，却发现他们所学与他们将要面对的教育情境反差巨大，甚至怀疑他们在学校所学的理论与现实的教育生活格格不入，并因之而“郁闷、压抑、困惑、不知所措”；另一个方面，小学在接受新教师之后，首先要做的是给新手教师配备一个经验丰富的老教师，手把手地带，无微不至地教，其目的不在于使他们做“好”教师，而是让他们“能”做教师，这不得不说是一种遗憾。

为什么会这样？是实践课程的设计与目标针对性问题，还是操作过程中的失误？是实习程序和时间长度问题，还是见习、实习基地的资源不足？面对教师培养质量这一核心问题，研究者进行了多侧面的研究，并依据不同归因，提出了形式多样的解决方案，包括延长教育实习时间[1]；大学学习期间分散、持续地进行教育见习；改革教育实践课程体系，倡导实践性教学，提高师范生的实践操作技能等等[2]，但收效甚微：实践证明，“延长师范生在中小学的实践时间只是改善教育实践课程的必要条件而非充分条件”[3]，而“学为了用”的实践教学模式，仍然割裂了学与用的关系，与传统的“理论+实践”课程设计模式并不存在本质差异，虽然强化了学生的技能培养，实践与理论之间的裂隙依然巨大。而且，多数解决方案停留在理论的宏观论证和课程结构框架的层次上，具体的实践设计与尝试相对较少。

基于对以上普遍存在的问题的反思，我们认为，实践课程的改革、师范生实践能力的提高，有必要把眼光拓展到传统的实践课程之外。

首先，我们需要确认，师范教育具有强烈的职业训练特征，其专业基础知识课程以技能培养为核心，是师范教育“师范性”的体现。因此，“实践性”应该是师范教育中贯穿始终的因素。同时，师范教育又不是单纯的职业训练，它更关注行为背后的思想和理念，即师范生培养中的学术性问题，它是师范生未来专业发展的潜在因素。在师范教育中，学术性与师范性不可分离、割裂，但有着主次、轻重之分：作为职前教育，首要的任务是把一个业外人士，引入从业之门，即先解决师范生“能”教学的问题，然后才是“教好”学的问题。在师范教育中，师范性是学术性的基础和载体，没有师范性，对于师范教育的培养对象来说，学术性就没有扎根之处。这种观点并不意味着，师范教育要先把学生的“师范性”培养好，然后再培养学生的学术性，而是说在培养目标上应该有所侧重。职前教育培养的是新手教师，而不是学术型小学教师。学术型教师与新手教师，是教师发展的不同阶段，在职前教育中，首先需要保证毕业生能够进行基本的教学实践，其发展潜能的提高，则应该放在基本技能的形成之后。

第二，走出传统的“理论+实践”模式。传统的实践课程处于从属与补充地位，从本质上讲，它是为了“验证”与“应用”教育理论而设计的实践环节[4]，在师范教育中一般被安排在教育理论与学科理论之后，期望通过“理论+实践”的方式，使师范生能够把书本上的抽象观念与中小学实践对接；可以说，这是一种排斥师范生主体性、轻视具体教育情境的实践课程。理论与实践本是一个整体，理论源自实践，实践浸润着理论，二者之间本来不存在鸿沟，但在实践类课程设计中，却被人为地隔开了。理论和实践的疏离，使教育类课程在师范生培养中的地位和作用大大减弱，甚至成为学生眼中可有可无的学科。在一份有关课程设置的问卷调查中，师范生对教育学、心理学、各科教材教法等课程的评价如下：认为“很重要也很有用”的仅占37%，认为“很重要但用处不大”和“有时用得上”的加起来占60.8%[2]。这不能不引起我们的关注和思考。

第三，追求实践类课程“过程与结果”的统一。传统的小教实践课程，包括连续三年（六周，大一、二、三分别一、二、三周，以课堂观察为主，大三的见习中有不到一周的执教机会）的教学见习和8-12周的教学实习。教学实习安排在第七学期进行，是一种典型的“检阅”，虽然给学生提供了实践机会，但是一种结果式的呈现，是在学生大学四年即将结束时候的综合演练，如果把教学实习比作运动会的话，日常的课堂教学就是每天都需要进行的训练，如果平时的训练没有做好，运动会上的好成绩是不可想象的。

因此，要想有效提高师范毕业生的实践技能及实践性知识，就有必要挖掘小教本科课程中的实践因素，拓展“实践课程”的内涵，强化“实践”在教学中的价值，关注提升师范生实践能力的过程。为此，我们选择以小教本科的核心课程“课程与教学”为突破口，希望通过该课程群的建设，实现上述目的。

二、内容与原则

在当前的小教本科专业课程设置中，常见的学科设置有《小学课程与教学论》、《小学XX教学法》、《小学XX教学论》或者《小学XX教育学》。不管在课程命名上，还是在学科定位、学科内容上，既存在交叉重复，又存在较大分歧。作为小教本科专业教师教育的核心课程，在其内容与功能日趋综合与丰富的前提下，有必要理顺学科内部的逻辑关系，勾勒出其内在的结构板块，使不同的组成部分发挥应有的功能和价值。

（一）80年代以来的教学法（论）类学科及教材概况

从学科发展的角度看，师范院校的教学论（法）类教材经历了由教学法、教材教法、教学论、学科教学论、学科教育学等几个阶段[5]。作为一个学科，“教学法”经由陶行知先生倡导，于20世纪20年代左右出现，具体研究各门课程共同的教学任务、内容、过程、原则、方法和组织形式。教材教法稍晚于“教学法”，两者虽然名称有别，但内容并无太大悬殊。

20世纪70年代，教学论从教育学中分离出来，研究教学活动的一般规律，又称“教学原理”，对应于“教育原理”，其学科定位为“教育学的分支学科”、“分科教学法的基础理论”，显而易见，它以系统的教学理论为旨归。80年代末，以培养学科教学技能为使命的教材教法更名“教学论”，目的在于强化教学法类学科中的教育学属性，是教学法课程的拓宽、深化与提高，具有较强的理论性；而“学科教育学”则被定位于教育学的分支学科，以学科教育、教学与发展的规律为主要内容，不仅要研究学科的教学、教育理论问题，而且要从教育学的基本原理出发，从培养人、发展人的高度来探讨学科的教学、教育问题；它不仅要揭示学科教学、教育的规律，还要揭示教学、教育培养人、发展人的规律，“兼具理论学科的性质和应用技术学科的性质”。有研究者认为，“学科教学法”“学科教学论”“学科教育学”三者之间在时间上存在连续性，在学术上具有层次性，在空间结构上具有包含的特征：学科教育学>学科教学论>学科教学法，亦即前者是对后者扩充的结果。

不难看出，在以学科教学论（法）为代表的学科发展中，其学术定位越来越向理论提升，内容越来越综合，学科功能越来越追求“一般”，应该说，它是该学科对培养高素质、富于发展潜能的教师这一时代需求的回应，也是学科内容发展和丰富的必然结果，但是，要使一门学科既完成理论任务，又完成“应用技术学科性质”的任务，似乎又勉为其难。

学科教学论正在重复着教育学的发展逻辑。从追求学科独立性开始，教育学就希望能够涵盖教育领域内的所有理论和实践，而事实上，当它的内容不断丰富和发展之后，分支学科纷纷独立，赫尔巴特所期望的教育学的普遍适应性、全纳包容性也在学术发展过程中遭遇尴尬。

再从目前小学教育本科课程方面看。以小学语文教法为例，据不完全统计，1982-2004出版的小学课程与教学论教材多达50余种[5]，从教材名称上大致可以分以下几种类型：（1）课程与教学法原理；（2）语文教学概论；（3）语文教育学；（4）语文教学法；（5）语文教学法原理；（6）语文教学论；（7）语文课程与教学论；教材内容上一般都涵盖教育学（学科教育的目标论、发展论、教学论、学习论、德育论等）、学科教学论（学科性质、特点、任务、教学原则、策略等）和学科教学法（教学的具体方法），编排体例上对照教育学、教学论，很多情况下是教育学、教学论学科内容在具体学科上的演绎。

（二）课程与教学学科、教材建设中存在的问题

从已有研究和对相关资料分析，目前“课程与教学”类学科与教材建设中，主要存在以下几个方面的问题：

第一，学科定位模糊。从字面上理解，“法”为具体的方法，属于技能培训型的应用课程；“论”是以一般规律和原则、法则为主要内容的理论学科。两者都针对“教学”层面。“学”把学科的内涵提升到教育的层次，不但探讨教学的理论与方法，而且强化“学科教育的理论”，把学科教学拉到更大的视域范围之内。应该说，这种学科发展综合化的追求是合理的，但一门学科难以承担如此重任，结果是什么都想做，什么也做不到位，理论实践难以兼顾，既加大了学科教学的难度，又消解了学科本身应该具有的鲜明特色。

其实，学科小学课程与教学类教材在名称上的混乱与庞杂，正是学科定位模糊的现实反映。科学研究尚且需要区分基础研究与应用研究，我们又何必使一门课程“既基础又应用”呢？

第二，教材内容存在明显的知识论和学科体系论价值取向，体现了中国传统学人重阐释、总结和理性分析的传统[6]。课程与教学类的课程设置，目的在于培养师范生的课堂教学能力和专业发展潜能，但现行教材内容知识化，原理与方法缺乏整合，只能使学生获得关于教学的系统理论，而缺乏面对真实教育情境时思考和处理问题的有效策略与方法，在一定意义是导致“不学不行，学了也不行”的原因之一。

目前师范院校小教本科专业广泛采用的课程与教学论教材，多系原高师教育专业《课程与教学论》教材的近亲，比较关注理论的系统性，缺乏小教本科职前教育的针对性，教材容量偏大、理论深奥，让缺乏教育实践体验的初学者望而却步；教材的大容量，也与教学时间的有限性之间构成矛盾，教学过程走马观花，没有时间对关键问题或者学生感兴趣、有困难的问题进行深入讨论。这样的学习现状，导致课堂教学和学习效率相对较低。再者，现有教材大多从理论研究者的视角出发，以西方课程与教学的理论发展为主线，缺乏对中国本土教育教学实际的考量，在陈述中国问题时往往采用演绎的思维路径，无法贴近中国的实际问题进行思考，这也在一定程度上使课程与教学论教材在具体感和亲切感上存在欠缺。

第三，教材内容交叉、重复，这一问题主要体现在不同学科教学法教材中[7]。语文、数学、外语、自然、社会等等学科，分别有自己的相关教学法（论）教材，由于缺乏沟通，教材内容大量重复，造成教学中人力、物力、资源的浪费；针对这一问题，有人尝试把不同门类的课程与教学论教材统整为一门《小学课程与教学论》，一方面争取减少重复，另一方面希望培养能够同时担任多门课程教学任务的复合型教师。这不能不说是一种基于现实的裁度方法，但在学科分化明显的今天，这门课程能否达到设计者的目标，还是一个值得探讨的问题。

（三）“课程与教学”学科群建设的思考

在小学教育本科专业开设小学课程与教学类学科，目的在于使未来的小学教师了解并理解课程与教材的基本理论，培养他们从事小学教育教学的实践技能和能力，其教学目标上既有理论诉求，更有实践使命，或者说，它既应该包含理论知识，又应该包含操作程序设计，要满足“怎么教学”的职业需求，又要给学生提供思考“为什么如此教”的专业发展动力。欲达成这些目标，有必要把课程与教学由一门学科，建设成一个以“论”为基础、以“法”为应用的学科群，同时进行本学科群教学方式、评价方式改革，辅以课堂教学案例的双语课程开发，以求达到以下目的：第一，让学生通过学习，掌握基本的教育教学技能，使他们走上工作岗位即“能教学”，这是师范教育应该达到的底线标准；第二，体验和理解课程与教学的基本理论，能够对教学内容剪裁和方法选择进行有效性和适切性分析，知其然，知其所以然，为“教好学”提供可能；第三，开拓学生视野，提升教学思维品质，聚集本土，放眼异域，为学生专业发展奠基。具体而言，“课程与教学”学科群建设包括以下内容：

1.“论”“法”分立，开设《课程与教学论》和《学科教学法》课程

在师范院校的小教本科专业课程设置中，这种分科设置课程的方式并非不存在，但问题仍然是，两者之间缺乏区分度，甚至以《小学课程与教学论》、《小学XX课程与教学论》的形式并列，内容严重重复，教学效益低下，导致在一些院校中存在取消《课程与教学论》的观点。在学科群建设中，应该整合这两门学科，探讨两者之间的关联和独特性。“论”“法”分立，让“上帝的归上帝，凯撒的归凯撒”：《课程与教学论》侧重于“理”，结合现行的小学课程与教学体系，使学生学习和掌握基本的课程与教学理论，解决“是什么”和“为什么”的问题；《学科教学法》则侧重于“法”，以现行教材为基础，研究和解决如何理解特定学科的教材特性、如何结合学生的年龄特征在教育、教学过程中有针对性地利用教材、选择方法、 管理课堂、发挥学科育人价值等“如何做”的问题。

“论”“法”分立的前提是内容整合，以提高两门课程的针对性、区分度和互补性为原则。在针对性方面，无论教学论还是教学法，都应该定位于师范院校小学教育本科专业职前教育，使理论贴近新手的需求和经验，以及他们对教育问题的理解水平，力争给学习者提供一个清晰的知识脉络；同时，增加理论知识的历史向度，给读者以清晰的历史发展路径，便于读者理解理论发展的来龙去脉，并尽量结合中国当代基础教育课程改革与课堂教学改革的理念和具体案例阐释课程与教学理论。在区分度上，《课程与教学论》关注课程与教学的基本理论，诸如课程设置与教材编写的原则、程序、方法、评价等，以及新手教师面对教材时必须面对的问题，比如小学教材的特点以及教师重组与解读教材的原则、教学策略与方法的选择等问题，以增加教师教学准备的整体性和处理课堂教学问题的灵活性；《学科教学法》则直接从课程标准与具体学科的教材特征入手，以不同学段课程与教学的技能和方法训练为线索组织教材内容，增加实践性内容的含量。

教材内容区分度是互补性的前提，分别出差异，也就具备了互为补充的条件；之所以在强化区分度的前提下，强调增加互补性，目的在于避免“论”的基础性与“法”的应用性之间出现过大反差，思考与行动脱节，要在专业理论与专业实践之间铺设一道可以贯通的桥梁，也是把不同学科整合成“群”的初衷之一。

2.增加案例课程

案例可以在一定意义上增加理论与实践之间的粘合度，是实践取向专业和课程中常用的一种教学载体。“课程与教学”课程群建设中的案例，是作为一门双语课程呈现的，主要选择英语国家的教学案例，一方面增加学生理解和体会所学理论的具体性，另一方面开拓视野，了解异域同行的教学实践，给他们理解教学增加一个比较的向度，培养学生专业发展中的国际眼光。

3.改革课堂教学方法和组织形式

教材体系和内容的变革，以静态的知识方式呈现；要提高学生的实践能力和实践感，生成实践性知识，还需要改革传统的课堂教学实践。传统的课程与教学类课堂教学，主要以传授的方法，演绎式地向学生讲解基本的教育教学技能。这种教师中心的课堂教学模式，忽视学生的主体性，无视学生已有知识和能力，把案例当实践，以讲授为方法。如此教学模式下，学生得到的是关于实践的理论，而不是面对实践的技能；如果说他们有所收获的话，他们获得的是对于教学与研究的启蒙性的了解，而不是对实践问题的具体体验；在教学过程中，他们的思维过程主要表现为理解和记忆，而不是面对实践问题的现实的思考；因而，学生获得的理论知识听起来有理有据、合情合理，一旦面对实践，却捉襟见肘、难敷实用。

课程与教学类课程的教学重点不在于让学生掌握知识，而在于形成能力。美国学者奥克肖特把实践者在从事实践活动中涉及到的知识分为两类：技术性知识和实践性知识。研究表明，在教学中，起关键作用的是实践性知识[8]，而实践性知识只能在实践活动中获得。就学科性质而言，课程与教学类课程是实践取向的，尤其是学科教学法课程；就小学教师的培养来说，它在本质上具有职业培训的特征，因此，通过实践进行教与学就成为必要并具有可能。在本学科群的教学中，可广泛迁移语言教学中的“任务型教学”，通过教学过程中的“大任务”设计，让学生在完成任务的过程中，阅读、讨论、研究、反思相关理论，引导他们通过实践主动建构知识，在对话、参与式研讨、分享经验、辩难释疑的过程中培养他们的实践能力、生成实践智慧。

三、步骤与方法

“课程与教学”课程群建设，目前处于边思考、边实践、边修正的过程中，其基本的步骤与方法大体如下：

（一）组织教学研究团队，研究、探索教材内容的整合与编撰

学科群建设是一个需要群体参与的研究与实践项目，它需要教育学科和学科教学法专业教师的通力合作，并在集体讨论、研修的基础上，进行内容广泛、形式多样、领域复合的开放式研究，以达成在学科群的性质、学科群整合原则、方法、步骤、实践方式等方面的相对统一的认识，形成学科群内教材编撰的基本原则和结构框架，并组织熟悉小教本科生培养、熟悉基层小学教育、具有基础教育研究经验的教师组成教材编撰团队。

（二）提升相关学科教师的课堂教学素养和研究水平，改革课堂教学实施方式

本课程群建设中最根本的任务，是教师队伍建设；没有教师教学素养和研究水平的提高，就没有师范生培养质量的提高。在教师队伍建设方面，首要任务是让高校教师参与小学改革的实践研究，熟悉小学教育的发展和现实问题，直面小学教育情境，增加教师在教学与研究中的实践敏感性，并通过对实践的参与、体认和研究，更新高校教师的教育理念，增加高校教师教育理论的实践维度；其次，吸纳兼职教师，让优秀的小学教师进入大学课堂教育现场，使他们的实践体验、教育经验、成长经历、面对教育问题时的思考与策略，成为职前教师教育中的重要的实践资源，形成一支专、兼职结合，理论、实践贯通的多元教师队伍。

在课堂教学改革中，降低教学重心，让学生真正成为学习的主体，把课堂教学建立在学生已有经验和能力的基础上，让学生在完成特定任务的过程中，阅读、自学、查找资料，通过小组合作、讲解、辩论、批判、建议等不同的学习活动形式，把实践引入课堂，让实践成为学生建构理论知识的中介，充分彰显课程与教学理论的实践品性。

（三）强化实践课程中的理论指导和实践重建

“课程与教学”学科群建设的最终目标，在于培养学生处理教学实践问题的能力，提升他们在未来职业生涯中专业发展的潜能；就这一目标的整体实现而言，日常的课堂实践固然重要，实践现场的临场指导更有“四两拨千斤”的功效。加大实践课程的指导力度，不能仅仅靠一线的小学教师，大学教师应该充分发挥自己的理论优势，以及置身现行小学教育体制之外的优势，以理论研究者的身份介入实习生的教育教学实践，根据实习生的实践水平和实践问题，对他们进行及时的指导和建议，以有效提高他们的实践透析能力和实践重建能力。

提高小教本科生的实践能力，是提高他们职业意愿和专业发展能力的必要条件，“课程与教学”学科群建设，把“实践”作为整合内容与选择方法的重要切入口，把“实践性教学”和“实践中教学”相结合，以期在一定意义上消解师范教育中学生实践能力低下、实践知识贫乏的瓶颈。一切都还在探索之中，前行的路上还有诸多的困难和问题需要面对。“课程与教学”课程群的建设，需要众多同道的共同努力；在小教本科课程与专业建设逐渐从宏观走向微观的背景下，这是一条值得探索的改革之路。

[1]《教师教育课程标准》专家组.关于我国教师教育课程现状的研究[J].全球教育展望,2008,(9).

[2]孙燕.小学教师教育实践课程的现状与改革[J].中国成人教育,2008,(8).

[3]Linda Darling-Hammond.Powerful Teacher Education.San Francisco:Jossey-Bass[M].2006:152-153.

[4]杨燕燕.我国教师教育实践课程的历史回顾与发展愿景[J].教育探索,2010,(5).

[5]江平.试析小学语文学科教育学的三个层次[J].课程教材教法,2002,(2).

[6]彭小虎.小学学科课程与教学论教材的逻辑结构探讨[J].南京晓庄学院学报,2008,(5).

[7]蒋蓉.小学语文教学法教学中存在的问题及改进措施[J].湖南第一师范学报,2002,(4).

[8]谢广田.教师教育适应小学课程改革的若干思考[J].师范教育,2002,(3).

AProposalofCurriculum and InstructionCourseGroup

XU Li-hua,YUAN De-run
(School ofPrimary Education,Hangzhou Normal University,Hangzhou,Zhejiang 310036)

The construction ofcurriculum and instructionfor the primary school teacherwill be involved inthe following points:the courses including instruction theory and instruction methods,and the bilingual course Explanation of Western Primary Edueation Cases broadening the students’view and enhancing their cross-cultural understanding ability.In addition,it advocates to reform the teaching method and to improve the ability to take part in practice,study practice and analy practice.The goal of the program is to upgrade the graduates’practice skills and practical knowledge.

undergraduate education for primary school teachers;curriculum and instruction;course group

G652.3

A

1674-831X（2011）04-0011-05

2011—06—20

徐丽华(1958—)，女，浙江杭州人，杭州师范大学初等教育学院院长、教授，主要从事小学教育、教育统计与测量研究；袁德润（1968－），女，河南南阳人，杭州师范大学初等教育学院教师，博士，主要从事基础教育改革，教育基本理论研究。

[责任编辑：刘济远]