大学生接受社会主义核心价值体系的层次和状态研究

李 梁 徐 艳 王金伟

(上海大学社会科学学院,上海200444)

社会主义核心价值体系及其建设,是党的十六届六中全会提出、并在党的十七大得到进一步强调和阐发的重大时代性课题。社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。这一理论体系及其建设所提出的新的理论主张和实践举措,将作为建设中国特色社会主义现代化事业的指导理论。分析和探究大学生对社会主义核心价值体系的接受机制,对于努力把大学生培养成为建设中国特色社会主义事业的合格建设者和合格接班人具有重要的意义。解析当代大学生视阈中社会主义核心价值体系的接受机制,可以从人脑的接受机能开始,作认知心理与生理的研究。在信息传播——接受活动中,人脑的运行机理一般呈现如下六种状态:反应——接收——解读——筛选——整合——化解[1]118-121。2010年11月,我们在上海一所高校的本科生和研究生中,随机选择了50位学生进行了5场深度访谈,平均每场10位同学,专业覆盖全校人文社科类和理工科类等,每场历时一个小时,本文通过这次调查和借用这6种不同层次的接受状态,探析当代大学生对社会主义核心价值体系的接受机制。

一、从情感参与到心理共鸣:反应状态至接收状态的过程

社会主义核心价值体系传播——接受活动中的情感,是对社会主义核心价值体系与自身关系的主观体验。它反映的不是传播——接受活动中的客观价值,而是大学生对社会主义核心价值体系价值的心理感受。由于情绪往往处于心理活动的前沿状态,所以社会主义核心价值体系传播——接受活动中的接受不仅受其价值参与的影响更受其情感参与的影响。学生的情感体验是社会主义核心价值体系传播——接受活动中正负效应的关键。在社会主义核心价值体系传播——接受活动中,学生对社会主义核心价值体系的传播往往不是作“是与非”的认知反应,而是作“好与恶”的情感反应,遇到的往往不是认知障碍,而是情绪障碍,甚至会出现认知接受而情绪抵制的异常现象。

大学生对于社会主义核心价值体系接受前的反应状态,也就是在思想政治教育过程中,大学生的情感参与过程、反应的强弱会带来不同的接受效果,而情感参与的正负效应自然会带来心理上的正负共鸣,情感参与的强弱反应会带来心理上的强弱共鸣。也就是说,大学生对于社会主义核心价值体系的接受过程是一个“慢慢渗透,潜移默化”的情感参与过程。这种潜移默化的渐进过程在最初的阶段并非理性的选择,而实际上是一种感性的心理共鸣。比如,在访谈中,我们了解到,被访同学对于理想社会的构画,谈及最多的几个词是:富裕、民主、人权、法治、和谐。这反映出大学生对这些方面内容强烈的内心需求。一方面,社会主义核心价值体系中所涵盖的“伟大复兴”、“和谐社会”等概念就很容易触动大学生的某些神经,多方位感染到他们内心的情绪,这种强烈的正效应的情感参与自然会带来心理上强烈的正共鸣。另一方面,某些西方社会思潮所大力鼓吹的人权、自由、正义、平等、法治等观念,也很容易影响到大学生的内心,这种非理性的情感触动,加之非主流所带来的新鲜感,就极易迎合大学生的内心需求,最终可能形成心里正负交错的共鸣。

情感在社会主义核心价值体系传播——接受活动中的作用具有两面性。情感对理性认知有激活、助动作用,也有制约、干扰作用。学生在接受活动中往往理性受制于情感,因而出现正负效应。所以,思想政治教育者在热心于情感手段运用的同时,要防止接受情感对接受理性的干扰。正如张世欣在《思想政治教育接受规律论》一书中指出,在受教中,受体的良好情感可以提升思维活动力,强化对教育内容的理解和接受的能力。但消极情绪会演变为思想接受障碍,造成思维倦怠[1]149-152。

大学生在接受活动中的情感参与主要表现为三个方面:由大学生的情感品质决定的情感参与的前在性存在;由临场体验产生的情感参与的临机性存在;由个性心理状态影响的情感参与的后续性存在。

首先,在社会主义核心价值体系传播——接受活动中的情感作用决定于情感品质。情感品质好,往往有较好的求知定向,表现为有清晰的接受目标追求,容易产生主动接受,热情接受;有时会表现为接受困难中的情绪支撑,表现为对逆向教育中的承受力。因此,在思想政治教育的实践中,应重点培养大学生良好的情感品质。

其次,大学生在思想政治教育中的临场情感体验也直接影响其接受力。大学生在接受社会主义核心价值体系的活动中,会有不同的情绪感受和体验:严肃性体验、愉悦性体验、激情性体验。大学生若在思想政治教育过程中,得不到情感体验,则会产生消极排斥性情感体验,社会主义核心价值体系的传播效果也就无从谈起了。因此,一个高明的思想政治理论课教师应该非常注意学生的临场情绪状态,先予以情绪调整,如满足其渲泄,消解其怨尤,抚慰其愤懑,静化其焦躁,待其心境良好后施教。

最后,因大学生个性心理状态的不同,而出现的后续反应的不同。对于大学生在社会主义核心价值体系的传播——接受活动中的情感参与,思想政治理论课教师应予以尊重并良好回应。思想政治理论课教师的情绪应自我随机调整,注意师生双方的融洽度。教师的情感可以弥补思想政治教育中的情景性、生动性的不足。教师应善于运用情绪武器,善于对大学生情绪作临场观察,善于发觉并把这些情绪信息纳入到自己的教育内容中去,以达到对大学生心理情感的适时调整,排除其理性接受中的情感障碍[1]152-155。

总之,情感参与是大学生接受社会主义核心价值体系的最前沿状态,因此应充分认识、准确把握、适时调整,以将其情感参与的负效应降为最低,最终最大程度地达到心理上的正共鸣。

二、从认知契合到利益共振:解读状态至筛选状态的过程

随着大学生主体意识的增强,其对思想政治信息的自我解读能力也随之增强,这是对外来思想信息的应对状态,这是由感性认识向理性认识的过渡。理性认识的特征在于它符合逻辑性,这种符合逻辑性既包括形式上的符合逻辑性,也包括内容上的符合逻辑性。虽然具有交叉的成分,但是形式上的符合逻辑性主要表现为认知契合,而内容上的符合逻辑性则主要表现为利益共振。

大学生对外来信息的解读,是以需要和认知为基础的,是个双因素。接受是以学生内在需要的适应与满足的程度为其条件的,内在需要是其接受教育的驱动力。人的需要自有其特点,有不同的状态、不同的层次。在社会主义核心价值体系传播——接受活动中,学生的需要也是细微而复杂的。如认知提升需要,学生希望通过思想政治教育使其疑虑能够释然,使其无知得到充实;还有利益追求需要等。人们希望通过思想政治教育寻求增加其期望值,马克思主义曾经指出,“‘思想’一旦离开‘利益’的需要,就会使自己出丑。”[2]103当思想政治理论的某些具体观点恰好满足了大学生的内在需要,特别是价值需要,同时又与大学生的价值认知背景不谋而合,那么大学生则很自然地会赞同或接受这些观点。这个过程就是大学生在解读信息的状态中对信息点的认知契合的过程。

当代大学生在接收、解读外来思想信息之后,要对其进行进一步的分解和选择,这是接受者主体的理性反应。学生主体根据对信息的解读与自身的需要,对施教信息进行筛选、过滤,进入思想库。不同的学生有不同的筛选标准,但利益肯定是其中必不可少的参照系,对思想信息内容作出利益分解,轻重分解,从而作出认知取舍,价值取舍。于是,就会对社会主义核心价值体系的内容出现不同的应对状态:认可性、满意性、偏爱性;冷漠性、拒斥性、逆反性等。

思想政治教育离不开利益导向的配合。当代大学生成长在市场经济条件下,往往更注重自己眼前的个人经济利益。于是,西方更为富裕的经济条件、更为优越的福利制度便会对大学生产生一定的吸引力。特别是近些年来,大学生就业问题日益严峻的背景下,他们更会向往西方发达国家的生活方式。有些大学生处于实用主义的心态,在解读西方发达国家所实行的经济制度时,就很可能进行功利主义的价值筛选。而西方发达国家则声称,他们在经济上追求的目标是经济增长、社会繁荣、人人都能平等地分享经济成果,这就与部分大学生的价值认知相契合,进一步与部分大学生所持“不管实行什么样的经济体制、国家形式,只要能够达到国富民强的目的就值得去尝试”(学生语)的观点达成利益共振,最终认同它。当前,市场经济条件下的利益导向是一致的,经济效益影响着人类社会的许多方面。因此,在当前条件下只强调精神的价值、理想的价值,而忽视物质与现实的价值;只强调价值认知,而忽视价值评价[3],学生健康的社会心态就无法形成。为此,在思想政治教育过程当中,应兼顾教育对象的需求和利益,使教育内容融于对受教育者的关怀和期望中,从而完成社会精神的塑造。

三、从理论整合到价值化解:整合状态至化解状态的过程

整合状态,即对外来的信息的容纳、加工与整合,进而产生自己思想的重构过程。一般来说,只有外来信息与已有知识产生谐振,在思想自组织规律的作用下,才能产生新知。整合有不同的形态,一是新接受的整合,指施教信息与受体原有思想的整合,二是指多种来源的信息的整合,即对施教信息、其他外来信息、已有知识的三合一的整合,打破了其间的思维边界,产生思维咀嚼活动,思想消化过程,对先后接收的信息,不同方向来的信息,进行跨时空的组合,使外来信息与已有知识融合化、组织化、有序化,甚至因而产生联想,激发行动[1]120。

社会主义核心价值体系,就其主要内容来看,大学生大多仅停留在事实性认识,即“死认知”(凭记忆就可以掌握的知识),而没有真正形成价值性认识,即“活认知”。而大学思想政治理论课难免与小学思想品德课、中学思想政治课有重复、交叉的内容,这样就使大学生失去了新奇感,使其不可能像学习其他课程内容一样具有强烈的求知欲望,这自然不利于大学生深入系统地把握社会主义核心价值体系。其实,大学生所认知的只是严密理论体系当中的一些相对零散的理论碎片。对所掌握的理论碎片进行自我加工与整合,重构出大学生自己脑海中的社会主义核心价值理论体系,“此理论体系”自然不能等同于“彼理论体系”,加之其他外来思想的理论碎片的融入与干扰,如此整合之后的“新知”或多或少会产生一定的偏差。

社会主义核心价值体系有着鲜明的时代特征和时代内容,但部分大学生并没有真正认识它的内涵与发展。比如对于马克思主义的理解,他们往往想当然地把以前接受的马克思主义经典作家在特定历史条件下阐述的理论作为了马克思主义的代名词,如把阶级斗争、计划经济、按劳分配等简单地等同于马克思主义,在认识上严重滞后。这种滞后往往导致他们误认为马克思主义已经过时了,这种误解使马克思主义在同其他思想文化交锋的过程中遭遇更大的挑战。另外,马克思主义在中国发展的过程中,曾出现过被僵化理解和错误运用的历史,尤其是建国初期的大跃进、“文化大革命”中盛行的平均主义、“大锅饭”、以阶级斗争为纲,等等。这些在给社会造成不良影响的同时也给马克思主义本身造成了不良影响,有些大学生想当然地把这些错误归咎于马克思主义理论,从而否认它的科学性。越是不了解就越容易曲解,就越不愿学习甚至拒绝接受,从而形成一个恶性循环,这也严重影响着社会主义核心价值体系的传播效果。

大学生将外来思想信息经过加工整合,转化为自己新的思想认知结构以后,接受活动并未停止,后续接受活动仍在进行,即价值化解的过程。一是内化,经过接受者的自省、反思过程,内化为情感,融入意志、信仰等主体意识,使认知深化,出现稳定性的思维状态。二是经过社会生活的验证,转化为社会行为方式,在劳动、交往,生活的各个方面表现为行为习惯,转化为接受新知的预备状态。三是外化,融入人群、社会,影响周围人,扩散为社会意识和行为,表现为新的思维释放与吸纳[1]121。

在访谈中,我们了解到,大学生对于民主社会主义的理解,其实大部分大学生并非真正了解,有限的了解也是很表面、很字面的,但从价值化解的结果来看,大学生对其肯定的评价多于否定评价。而产生该评价倾向的根本原因是建立在这样一个事实认知的基础上:民主社会主义是一种可供选择的社会主义模式。“我觉得我们国家是社会主义国家,平时大家又经常提到民主,所以一直以为中国走的就是民主社会主义道路,就没有想过民主社会主义是另一块。”(学生语)“在咱们国家人民当家作主,我一直以为我们的社会主义就是民主社会主义。不知道社会主义还分那么多种。”(学生语)民主社会主义把这种资产阶级民主插上社会主义的标签,很容易使一些对民主社会主义缺乏了解的大学生受其迷惑及诱导。大学生会简单地认为民主社会主义就是“民主”加上“社会主义”,如此偏差的理论碎片加之大学生对于“民主”和“社会主义”的价值认同,最终价值化解出了一个错误的价值判断。

通过访谈,我们还了解到,大学生学习和接受社会主义核心价值体系的主要途径是教师的课堂讲授,这说明大学生自己主动学习的态度不强烈。思想政治理论课给学生带来的知识是有限的,而主观学习意愿并不强烈的大学生学习社会主义核心价值体系的途径本身就较稀少,如若加之课堂形式欠生动化,授课内容欠生活化,课外延伸欠多样化,则势必造成大学生对学校的学习途径产生逆反排斥心理。这就需要进一步增强思想政治理论课教学的针对性和吸引力,同时扩大大学生接受社会主义核心价值体系的途径。

[1] 张世欣.思想政治教育接受规律论[M].上海:华东师范大学出版社,2005.

[2] 马克思恩格斯全集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995.

[3] 杨增发.思想政治教育的有效性和发展性探析[J].科技信息,2007,(19).