学业成就影响因素的研究综述

朱 琼

（安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

学业成就影响因素的研究综述

朱 琼

（安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

学业成就是指一个学生在比较明确的、相对限定的范围内的学习效果，历来是学生、家长和老师都十分关注的问题。文章就学业成就的概念、形成过程和影响因素作简要概述。

大中小学生；学业成就；概念；影响因素

学业成就历来是学生、家长和老师都十分关注的问题。在现行教育体制下,学业竞争异常激烈，学业成就是衡量一个学生能否继续升学或深造的最重要的参数。

1 学业成就的概念

郑日昌在其主编的《心理测量》中指出学业成就(学绩)就是经过一定的教学或训练所学到的，是在一个比较明确的、相对限定的范围内的学习效果（马惠霞、龚耀先 2003），是指一个人的知识和能力技能的发展达到教育要求的水平。

学业成就是通过成就测验获得的。就其内容和功能而言，成就测验可分为两大类：一类是普通成就测验或综合成就测验，是对知识和技能的“学习程度”的测量，另一类是特殊成就测验，也叫单科成就测验，我们通常所说的期末考试或入学考试就属于这一类测验（马惠霞、龚耀先 2003）。

王秀丽（2008）总结了我国中小学生学业成就的研究成果，将研究类型分为探索性研究、描述性研究和因果或相关性研究，研究方法包括质的研究和量的研究以及由作者自行分类的“思辨性”研究。研究对象涵盖全体学生，特殊学生群体受到关注，如智力落后儿童、学习困难儿童、学业不良儿童及学业优秀儿童。研究内容中学业成就的影响因素所占比例非常大，绝大部分研究是对个体因素的研究，其中又以非认知因素研究居多。

2 学业成就的形成过程

汪昌华、孔舒平（2006）采用问卷调查法，对小学三年级、小学五年级和初中二年级学生的学业成就进行分层研究，分析学业成就的形成过程。总体而言，学生的学业成就稳定性较强，分层经历了较长的时间，小学阶段分化不显著，到初中二年级分化显著，但性别差异不显著。差生的心理认同经历了长达3-5年的抗争与认同过程，一旦从心理上认同，提高成绩的可能性很小。

3 学业成就的影响因素

3.1 智力因素与非智力因素

研究者们基本达成共识，即仅用非智力因素预测学业成绩的研究所得结果并不十分一致，学业成就是由智力因素和非智力因素共同决定的，智力因素与非智力因素均能预测学业成就，但由于研究情境各有侧重，得出的结论也是异彩纷呈，仅举几例：

李红熳（1997）将学生划分为四种比较典型:A型，智力因素、非智力因素及学业成绩都优秀；B型，智力因素优秀，而非智力因素有缺陷，学业成绩欠佳；C型，智力因素有缺陷，非智力因素和学业成绩优秀；D型，智力因素和非智力因素有缺陷，学业成绩不佳。这四类学生普遍存在，但类型不是固定不变的，也有转化的可能性。如果智力因素相同，则非智力因素对学业成就的提高影响更大。

成子娟、侯杰泰、钟财文（1997）将非智力因素又细分为学业性非智力因素和非学业性非智力因素。对小学生而言，非智力因素对学业成绩的预测力更大，而非智力因素中，学业性非智力因素比非学业性非智力因素更能准确预测学生学业成就。特别是学习独立性在预测小学四年级学生的学业成就时被排列在第一位，其次是智力因素，接着是学习自律性、学习情绪稳定性和学习有恒性。

李洪玉、阴国恩（1997）用自编的《中小学生非智力因素调查问卷》研究了中小学生学业成就与非智力因素的关系，量表包括11种非智力因素：成就动机、交往动机、认识兴趣、学习热情、学习焦虑、学习责任心、学习毅力、注意稳定性、情绪稳定性、好胜心和支配性。结果表明，全体被试在11种非智力因素及总量表分数上与被试的学业成就存在着极显著或非常显著的正相关，且相关程度有一定的年龄、学校类型和性别差异。

翟艾平（2006）对初中生的研究结果显示，学业成就与非智力因素中的好胜心相关异常显著，与抱负相关也显著。初中生学业成就高的根本原因是智商高，而差生学业成绩低的根本原因则是非智力水平太差。初中阶段，学业成就的性别差异十分显著，女生的成绩优于男生，这是智力因素和非智力因素共同作用的结果，男女在智力因素总体水平上不存在差异，但在非智力因素的坚持性上，女生明显优于男生。

智力因素研究方面，王振宏、刘萍（2000）的研究表明智力水平是学业成就最重要的预期因素，能够解释学业成就32%的变异。沃建中、王福兴、林崇德和刘彩梅（2007）对中学生创造性思维差异的研究得出结论：高学业成就组在创造性思维、发散思维和聚合思维上明显优于低学业成就组。无论学业成就高低，中学生的创造性思维都呈上升趋势。

周成军、张倩（2006）的研究发现，无论是侧重于生理机制的神经类型，还是侧重于心理活动效率的一般能力综合素质,以及具体的能力—推理能力，它们对初中学生的学业成就都有着明显的影响作用，以一般能力综合素质分作为分类标准，初中学生总体上，三门主课的学业成绩无论是单科还是总分，高分组显著比低分组高，初中学生瑞文推理成绩高分组在语文、数学和三门主课总分上，无论是在初一入学时还是在初三毕业时都显著高于低分组。

马红彪、王芳芳（2002）指出学生良好的心理健康状态助于智力和学习潜能的发挥。心理健康状态好的学生自信心和自尊心较强，善于肯定和把握自己，勇于克服困难。这无疑会有助于学习成绩的提高。学生的行为问题越多，学习成绩越差。其原因可能是有逃学、多动等行为问题的学生课堂学习效果差，或因说谎、打架、偷窃等经常受到父母或周围人的批评和指责，从而产生了自暴自弃的心理，以致造成学业成就低。

3.2 性别差异

姚慧、杨斌、霍金芝（1999）认为从学校学业成就的各种研究情况来看, 小学阶段女生学业成就比男生优秀，初中女生学业成就一般也占优势，高中之后，男生赶上或超过女生，大学生中学业成就无男女性别差异。而姚本先、陶龙泽(2004)的研究证实了当代大学生在学业成就（主要指学习成绩）方面存在性别差异，并对存在差异的原因进行了探析。他们调查了几所大学部分三好学生和各类奖学金获得者的情况，学业成就是评“三好”和获得奖学金的主要依据。研究结果表明，女大学生占“三好学生”的比例比男生有优势，从各类奖学金获得者的分布情况看，女生明显多于男生，其中安徽师范大学的首届“章道衡奖金学”的获得者全是女生。学业成就存在显著的性别差异。他们认为造成学业成就性别差异的原因是多方面的，内因有智力因素和非智力因素，外因有社会文化影响以及大学教育制度的弊端。

有学者认为：女生的个体成熟性早于男性，使得女生更易于形成良好的学习定势，造成初中女生群体学业成就高于男生，青春期男女生长发育不同，个性特征不同，男生比女生倾向于外向稳定，表现为朋友多、健康、好动、好出风头，女生表现为安静、不善交际、对道德价值看得较重，但多愁善感、忧心仲忡且多烦恼、易激动，个性特征的性别差别可能也是导致学业成就差异的一个因素（姚慧、杨斌、霍金芝1999）。

3.3 个性特征

在智力水平相同的情况下，学业成就的差异与学生的个性特点紧密相连。个性外向稳定的人比情绪不稳定焦虑易怒的人学业成就高，过度内向的学生无法化解自我与环境的矛盾，从而影响学业成就。良好的个性能形成稳定的控制源，成就机会大，而个性不稳定的人成就机会较少。学业成就高的人能体验到成就感和自豪感，得到老师的夸奖、同学的钦佩，又增加了其对学习的兴趣，自信心提高，有助于个性的发展（姚慧、杨斌、霍金芝 1999）。

李皓、金瑜、叶盛泉（2003）的研究表明, 中学生的个性因素主要包括:自我控制能力因素、精神状态因素、合作与创新精神因素、社会能力因素和智力性因素。其中个性因素中的智力性因素对中学生的学业成就的预测能力更强。他们引用美国著名心理学家兰祖利的三环智力认为一个人要获得成功应该具有以下三个因素：（1）中等以上的智力水平；（2）执著精神；（3）创造力。智力因素应该是个体成功的最基本影响因素，只有具备一定程度的智力水平，良好的非智力个性品质才有发挥作用的平台,而且智力因素与非智力个性因素之间是相互作用的，不能脱离智力这个基础去谈“个性决定论”。智力个性因素与学业成就之间的关系至少是比较复杂的，它们之间难以建立稳定的预测关系。此外，初中阶段是青少年个性形成的关键期，不稳定、不成熟的个性特征也可能是造成个性因素对学业成就预测效果不佳的一个原因。

3.4 学习动机

学习动机是指学生个体内部促进其从事学习活动的驱动过程。一般说来，学习动机并不是直接对学业成就的产生影响，而是通过加强努力、集中注意、调整学习方法和学习策略等多种形式进行的，犹如“催化剂”产生间接地增强与促进的效果。学习动机与学业成就有显著正相关，相对于低成就动机者，高成就动机者学习成绩较好。成就动机高的学生力求获得好成绩，会相应调整自己的学习状态，加倍努力，运用有效的学习方法，充分发挥自己的能力，充分发挥自己的能力，以期达到成就目标（姚慧、杨斌、霍金芝 1999）。学习动机与学业成就的研究不胜枚举，仅举几例：

陈权（2007）对大学生的成就动机与学业成就的研究指出，动机过强导致压力过大，不利于取得高的学业成就，而过度避免失败，对学业漠然置之，甚至退缩、逃避，也无法达到高的学业成就。张宏如、沈烈敏（2005）也以大学生为研究对象，发现学习动机的全部因素中，自我提高内驱力和认知内驱力对学业成就的预测性较高，高动机较低动机者有更好的成就作为，而附属内驱力与学业成就的相关程度最低，说明大学生的自主意识在增强，外在因素对他们的影响减弱了。王振宏、刘萍（2000）的研究发现内在动机通过对学习策略的影响而间接地影响学业成就。

3.5 家庭环境因素

研究表明，家庭环境中的家庭经济收入、父母职业类别、父母受教育程度、家庭对话的质量和父母教养方式等对子女的学业成就有明显影响，和睦的家庭环境对学业成就有积极的促进作用，父母对子女多鼓励、亲子沟通顺畅，有利于子女学业成就的提高，而溺爱、粗暴、冷漠的教养方法或父母对子女的态度不一致，都会导致子女易养成不良的学习习惯和对学习的不适应。此外，家庭中父母离异、家庭纠纷、生活事件和父母对子女的期望值，都会影响子女的学业成就（姚慧、杨斌、霍金芝 1999）。

王东宇（2003）的研究指出，家庭气氛融洽，家庭生活丰富，矛盾冲突少，有助于营造良好的学习氛围，培养良好的学习习惯，提高学习效率，取得高的学业成就。谭承红(2007)的研究进一步验证了这一结论。

马红彪、王芳芳（2002）的研究发现如果父母的教养方式以感情温暖和理解为主，其子女的学习成绩较好。相反，父母亲过度严厉、经常惩罚、拒绝和否认态度较多，其子女的学习成绩较差。母亲文化程度高的学生学习成绩好。这可能与母亲自身的素质及榜样作用的影响有关。且当子女在学习上遇到困难时，文化程度高的母亲有能力辅导他们的学习。

杨安博、王登峰、滕飞、俞宗火（2008）研究亲子关系时发现，我国高中生父亲依恋关系对子女的学业成就影响更大，而与母亲依恋无关。他们认为这可能与中国文化有关，中国文化背景下子女社会性成就如学业成就的获得更多的来源于与父亲的互动。

在张明亮、朱晓文（2009）对大学生经济状况的调查中，他们发现平时生活费用高的大学生，学业成就反而比较差。家庭经济状况优越的大学生对毕业后的就业和生存比较乐观，因而花在学业上的时间比较少，学业成就并不是很高。

张新劳（2008）的硕士论文以高中生为研究对象，系统探讨了家庭结构、父母素质、教养方式、家庭经济状况和亲子关系对子女学业成就的影响。

3.6 学校环境因素

学校是儿童体现其学业成就的最重要场所，学校设施、课程计划、校纪校规、师资水平、师生关系和班级行为等都是影响学业成就的重要因素。马红彪、王芳芳（2002）的研究表明如果师生之间存在良好的人际关系，有利于学业成就的提高。一般来讲，学业成就高的学生能赢得同学的尊重，经常得到老师的表扬和鼓励，有利于他们的学习。相反，学业成就低的学生经常被同学轻视，老师对他们的态度比较冷淡或严厉，期望值也较低，挫伤了他们学习的积极性，在自卑和无助中挣扎，使他们的学习难有起色。

Cynthia J. Flynt（2008）的博士论文分析了学业成就与班级行为和教师评价的关系。

班级行为可划分为积极性行为和消极行为。积极行为如个性独立、服从班规、维护班级利益、积极参加班级活动、同学关系良好和熟练把握课业要求等与学业成就呈正相关，而消极行为如粗心、注意力易转移和退缩行为与学业成就呈负相关。消极行为呈现在课堂上会直接影响教师指导的质量。教师花大量时间处理课堂消极行为时，无法集中课堂教学了。学生与学生、学生与教师之间的积极互动可以创设融洽的班级气氛，有助于师生交流，这样，教师更乐于参与到学生的学习过程中来，反过来，这也强化了学生的学习动机，使学生愿意参与到学校活动中来。

教师评价能有效预测学生的学业成就，教师对学生的期待，无论是高期待还是低期待，对学生的学业成就都有深刻的影响。师生互动过程中，一旦教师认为学生出现行为问题，他们可能会更加严厉地对待之，并对其学业成就表现出低期待；如果学生认为教师不喜欢他们，他们也会远离教师。另一方面，如果教师确信某些学生有潜力，会委以重任，提供更多的指导和帮助；学生也会内化教师对他们的消极评价，并体现在行为上，这会对学生的自尊产生不利的影响。

影响学业成就的因素还包括社会环境因素，如居住地环境、社区文化和社区支持等，但研究相当贫乏，这也从另一个角度表明学业成就因素的研究将拥有更为广阔的前景。

[1] 马惠霞,龚耀先.成就测验及其应用[J].中国心理卫生杂志,2003,17(1):60-63.

[2] 汪昌华,孔舒平.班级学生学业成就的分层研究[J].上海教育科研,2006(3):61-63.

[3] 周成军,张倩.初中生学业成就发展中的心理因素[J].心理科学,2006,29(5):1128-1131.

[4] 马红彪,王芳芳.初中学生学习成绩影响因素研究[J].中国校医,2002,16(2):112-114.

[5] 姚本先，陶龙泽.大学生学业成就的性别差异研究[J].教学研究,2004,27(6):508-512.

[6] 沃建中,王福兴,林崇德,刘彩梅.不同学业成就中学生创造性思维的差异研究[J].心理发展与教育, 2007(2):29-35.

[7] 张明亮，朱晓文.大学生经济境遇与学业成就的相关研究[J].山东行政学院山东省经济管理干部学院学报,2009,95(1):151-152.

[8] 陈权.大学生情绪智力、成就动机及学业成绩量化研究[J].高校教育管理,2007,1(4):78-82.

[9] 王振宏,刘萍.动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响[J].心理学报,2000,32(1):65-69.

[10] 姚慧,杨斌,霍金芝.非智力因素与学习成绩的关系[J].中国校医,1999,13(1):71-73.

[11] 杨安博,王登峰,滕飞,俞宗火.高中生对父母的依恋与学业成就和自尊的关系[J].中国临床心理学杂志,2008,16(1):55-58.

[12] 谭承红.家庭环境对中学生学业成就影响的相关分析[J].卫生职业教育,2007,25(21):119-120.

[13] 张新劳.家庭因素对学生学业成就影响的调查研究[D].苏州大学硕士专业学位论文,2008.

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[17] 王东宇.心理健康与家庭环境和中学生学业成绩的关系[J].健康心理学杂志,2003,11(1):48-50.

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[20] 李洪玉,阴国恩.中小学生学业成就与非智力因素的相关研究[J].心理科学,1997,20(5):423-427,480.

[21] 李皓,金瑜,叶盛泉.中学生个性因素及其与学业成就关系的探讨[J].心理科学,2003,26(3):445-447.

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1008-1151(2011)08-0220-03

2011-04-25

朱琼（1968－），女，安徽师范大学教育科学学院心理学系在读研究生。