西部欠发达地区外语教师职业发展研究——西部高校外语教师在不同职业发展阶段的评价方法探索

郭晨霞，郭晓英，梁亚兰

（天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741001）

□教育教学

西部欠发达地区外语教师职业发展研究
——西部高校外语教师在不同职业发展阶段的评价方法探索

郭晨霞，郭晓英，梁亚兰

（天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741001）

建立合理、有效的评价体系是促进高校外语教师职业发展不可缺少的一个因素，而外语教师在其职业发展的不同阶段有不同的需要。学校的评价机制应充分考虑各个职业发展阶段教师的不同特点，西部英语教学的整体特点，允许教师参与整个评价过程，最大限度地激发每位教师的教学热情。

职业发展；外语教师；评价

对于一名外语教师而言，其职业生涯可分为各个不同的阶段，从新手成长为一名专家型教师是教师自身的语言素质，教学观念，教学技能技巧和教学理论水平得到不断提高的过程，促使这个过程顺利完成的因素有很多，比如教育系统中的评职、考核、教科研、自我反思和常规管理等。但所有这些因素都可以被看做是为促进教师的职业发展所设计的评价方法，其评价方法的合理与否将会直接影响教师整个职业发展过程的进程甚至最终的结果。因此，高校有必要了解、研究和分析高校教师的需要，根据各个职业发展阶段教师的不同特点建立相应的有效的评价机制，这样做不仅有助于教师的持续性才智、经验和心态的提高（Lange，1990），同时对学校教学质量的提高也有深远的意义。

一 理论基础

（一）费斯勒（Fessler）的生涯循环理论

费斯勒于1984提出了一套动态的教师生涯循环理论（The Teacher Career Cycle），整体的探讨了教师生涯发展，对于教师专业成长的了解和教师生涯的规划，提供了一个非常有用的参考架构。她将教师生涯发展划分了八个阶段：（Fessler,1985），我们将其概括为以下五个阶段：

1.职前教育（pre-service）阶段。这个阶段主要是指在师范院校接受专业培训、教育阶段，所学的既包括理论知识，又包括实习期间从事的一定的教学实践。

2.引导（induction）阶段。这是教师任教前几年，在这几年中，教师主要关心他们能否在这个新的环境中生存下来，也非常重视领导、同事和学生对自己的评价。在这个阶段，教师更需要专家型教师在教学、科研方面的带动。

3.成长（enthusiastic and growing）阶段。教师在此阶段，教学与科研水平都得到了极大的提高并得到了更多的认同，对教学也充满了热情，希望自己能不断提高其教学能力，积极追求事业上的成功，也是各种荣誉比较多的阶段。

4.生涯挫折（career frustration）阶段。这是教师对自己职业失去信心，理想幻灭的阶段。这个阶段的教师可能受到某种因素影响而产生教学上的挫折，出现理想破灭，工作不满意，怀疑自己能力，对自己为什么从事这份工作提出疑问等。

5.稳定和停滞（stable and stagnant）阶段。这一阶段的教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”（a fair day's work for a day's pay）的心态，这些教师只干自己的本职工作，对教学以外的其他工作都失去了兴趣。同时也认为自己的生存状态已没有改变的必要和可能，所以关注的不再是事业上的成功，而是转向家庭、子女等。[1]

费斯勒（R·Fessler）在吸收前人研究成果的基础上扩充了教师生涯中成熟期后的内容，对教师职业生涯的划分不仅借鉴了教师教育理论，还涉及社会系统理论，给我们呈现出一个教师职业发展的动态流程图。我们从中可看出高校外语教师的职业生涯是一个不断发展的阶段性历程，每个阶段都有各自的特征，教师都有不同的关注点和需求，那么，对于处在每个不同阶段的教师群体来说，学校也应该设计个性化的评价方法、激励策略，从而唤起教师的主体意识，使他们将自己的内在潜力充分发挥出来。费斯勒的教师生涯循环理论（The Teacher）教年限来划分职业阶段的，因为教龄与教师的成长是密不可分的，但其缺陷是教师从一名新手成长为一名业务骨干型教师并不会严格按照他的教龄线性发展。伯林纳（D.C.Berliner）从教师的教学专长发展角度，对教学专长发展的阶段进行研究和划分。伯林纳的教师教学专长发展的五阶段理论，对教师职业专长发展的阶段及阶段的特点进行了详细的论述，对制定合理的教师评价方案有重要的理论与实践价值。该理论对教师的职业培训的形式和内容、培训的标准与规范、如何使教师的知识与实践更好地整合、如何培养更多的专家型、反思型教师等，有重要的指导意义和参考价值。

（二）伯林纳的教师教学专长发展五阶段理论

伯林纳（D.C.Berliner,1988）认为，教师教学专长发展可以划分为新手（Novice）教师、熟练新手（Advanced Beginer）教师、胜任（Competent）型教师、业务精干（Proficient）型教师和专家（Expert）型教师五个阶段。所有教师都是从新手阶段起步的。随着知识和经验的不断积累，大约经过2-3年新手教师成为熟练新手教师，此后，大约需要5年左右知识和经验的积累，有相当部分的教师成为骨干教师，这部分骨干教师师中又会有少数教师脱颖而出成为专家型教师。伯林纳还在大量的定性与定量研究的基础上，对教师教学职业不同发展阶段的特征进行了详细论述。他概括出了新手（Novice）教师、熟练新手（Advanced Beginer）教师、胜任（Competent）型教师、业务精干（Proficient）型教师和专家（Expert）型教师的不同特征。新手教师是经过系统的师范教育与学习，刚刚从事教学工作的教师。新手教师是理性化的，处理问题缺乏灵活性，仅按照自己写好的教案进行教学，不注重学生的反映，只力求讲清教材内容，对学生提出的问题有时还难讲清。熟练新手教师逐步掌握了教学过程中的内在联系，处理问题表现出一定的灵活性。但不能很好地处理教学难点，不太关注教师意料之外的意见。胜任型教师的教学行为有明确的目的性。能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标，课堂教学灵活、顺畅、和谐，注重学生的反映，能根据学生的实际进行教学。业务精干型教师具有较强的直觉判断能力。由于在长期的教学实践中积累了丰富的经验，他们对教学中出现的与以往教学情境类似的情况能直觉地观察与判断，并做出相应的反应。专家型教师对教学情境的观察与判断是直觉性的，不需要进行仔细的分析和思考，能顺着学生的思路和方法进行教学，能迅速解答学生提出的问题。在教学专长发展的过程中，只有业务精干型教师中的一部分发展成为专家型教师。

二 文献综述

安特奈克特（Antonek，J.L.）等人认为，虽然经历了不同的发展道路，新手教师在他们的职业认同形成中却可以取得同样的成功。科准和史密斯的“理论”发现支持认同形成过程的独特性，他们指出了此过程中教师积极主动态度的重要性。他们主张教师应该参与对话、充分利用多种资源、与别人分享观点可以使他们更好地定位自己。对一致性的追求会威胁到教师在职业认同形成中的积极定位。苏格鲁发现，新手教师还受到以下因素的深刻影响：1）家庭；2）对他们有重要意义的人和家庭成员；3）观察学习的时期；4）非典型的教学片段；5）政策背景、教学传统和文化原型；6）潜意识中获得的理解。个人观点是缄默的、不清晰的，由此导致的职业认同形成的方式是与研究基础上的教学理论导致的职业认同形成过程不同的。提升新手教师对他们自己的个人观点的认识是重要的。

沃克曼和安德森（Volkmann，M.J.amp;Anderson， M.A.）通过考察一名新任理科教师的职业认同形成，发现这位教师对教学的映象与人们对怎样成为一名职业教师的普遍期望之间有冲突。这名新手教师在扮演不同的角色时感到很矛盾，比如他总觉得自己是一名学生，总是对学生难以做到严厉或者经常为自己专业知识的贫乏感到惭愧。[2]

美国德克萨斯州为促进教师的职业发展，于1995年提出了教师职业发展的评价体系（Professional Development and Appraisal System，以下简称PDAS）.6年的实践证明它是一个比较完善的评价体系。PDAS共分五个步骤：初评，自我报告，正式观察，提出质疑，年度总结。在自我报告书中，任课教师必须说明自己所授课程将会教会或增强学生哪一部分的学科技能，采取了哪些帮助学生取得学业进步的教学策略并说明自己的专业发展状况。德州的教师职业发展评价体系在八个领域确定了评价标准：学生是否积极地、成功地参与了教学过程；学习者为中心的授课方式；对学生进步的评价与反馈；对学生纪律、教学策略、教学时间和教学工具的管理；职业交流；职业发展；对政策、操作程序和要求的遵循和校园中所有学生学术水平的提高。针对以上八个评价标准，评价委员会根据教师在每个领域的实际表现分具体的等级标准评价教师。[3]

梁旭（2005：25）主张先用外界的评价与反馈引发教师自己的评价与反馈，然后再用外界的评价与反馈对教师自己评价与反馈的效果进行检验。他的调研过程如下：听取教研组情况介绍——组织学生调查问卷——对每一位教师听课——与学生个别交流——统计并分析调查数据——对每个教师写出评价报告。[4]

德州的教师职业发展评价体系最值得借鉴的地方是允许教师参与评价过程，增强了评价的民主性和透明度。但我们认为它的局限性在于评价只是在教师任教后的两个月之内，按照费斯勒（R. Fessler）的职业生涯循环理论，教师只是在适应与调整阶段，在此阶段就给教师给一个评定结论并不有利于教师职业的持续性发展，可能会让部分教师提前进入受挫与幻灭阶段。梁旭由外及内的评价方法因其客观性和准确性提高了教师对评价报告的认可度，是值得借鉴与思考的。然而，教师的认同并不等同于他的接受，并不意味着他一定会在教学实践中按照评价报告所提出的建议改进自己的教学。笔者认为处于不同职业发展阶段的外语教师对自己的职业发展有不同的期望和追求，学校领导应给予必要关注，全面了解教师在教学中，科研上和生活里的需要和困难，设立相应的合理的评价体系，尽可能使每一位教师都能保持对教学的热情。

三 关于西部高校外语教师在不同职业发展阶段的评价方法建议

（一）根据外语教师在不同职业发展阶段的特点建立相应的以鼓励为主的评价体系

对于新手教师，提高，一方面，他们希望继续发挥他们的才能，另一方面，他们也希望自己在职称晋升上有一定的优势。在评价中，学校应应鼓励他们多听讲座，加强他们的理论素养，通过教师、学生评选，使他们切实感到付出后的收获，特别关注他们的课堂教学，课堂教学的评价要设计具体的评价标准，如：学生有无良好学习习惯（含大胆开口和互相学习）；全班学生是否人人学有所得（含教师是否面向全体，照顾优差生）；师生是否全说英语或尽可能少地说母语；教材处理是否着眼整体（含前后左右联系以及语言运用的情境）；听课后印象是否鲜明等方面。另外，在职称晋升上关心并照顾他们，使他们全身心地投入到教学中。

胜任型教师已得到了领导和学生的认同，他们渴望在职业发展方面得到进一步的提升。学校应为他们创造和提供尽可能多的深造机会，使他们能够接触到不断变化、发展的新知识、新理论；与国际、国内的知名专家、学者能够进行面对面的交流，开拓视野，为今后的科学研究奠定坚实的基础。此阶段建议评价主要以纵向比较为主，比较他们在职业初始阶段与现在有哪些显著的变化，在哪些方面取得了明显的进步，哪些方面还需改进。评价方法以教师互评为主。

在生涯挫折（业务精干教师）阶段，一部分胜任教师经过自己的不断努力之后，成长为业务骨干，其教学技能和理论素养都得到了极大的提高，但在他们得到了自己所期望的之后，很多人会满足于现状甚至对工作产生倦怠情绪。因此，学校可以安排给他们更具挑战性的工作，比如辅导青年教师，彼此分享成功经验；此外，学校应以加强管理与资金奖励并重，充分调动这一部分教师进行科学研究的积极性，使他们更快地成长为学科带头人。

（二）允许教师本人通过写自我报告的方式参与评价过程

学校按照一定的评价标准对教师的教学情况进行评价，然后把这一结果告诉本人，这是一种外界的评价和反馈，对教师自身的职业发展而言是被动的，因为他既可以接受，也可以不接受；如果一个教师能够自己设立一个专业发展的目标，并通过自我反思的方式不断来衡量自己是否实现了其发展目标，这是对专业发展的自我评价与反馈。美国德州的教学评价体系值得我们借鉴的地方就是评价较高的民主性和透明性，他允许教师本人通过写自我报告的方式参与评价过程。在中国教学和学习第二语言对于教师和学生本身都是一种很大的挑战，课堂中有很多未知的因素可能会给我们的教学带来困难，有些是文化原因，有些是语言自身的障碍引起的，因此，在课前是无法考虑到所有的影响和不利因素的，但是每节课后写报告或教学反思因为时间有限又是不现实的[5]。学校可以要求教师每个月写一份自我报告书，比如说明自己是如何进行阅读教学的，通过阅读教学，学生在哪些方面得到了提高等，然后在研讨会上共同探讨，这样做不仅有利于促进教师的专业发展，还有助于教师之间，领导与教师之间彼此了解，对教师的教学能力做出公正、客观的评价。

（三）评价体系应充分考虑西部地区外语教学的整体特点

首先，在课程的设置上，很多西部地区普通高校在大学的二年级就结束了通用英语的教学，这对大学生的英语学习产生极为不良的影响[6]。由于缺少了足够的英语课程，英语的学习更多的是依靠学生的自觉性。大部分不打算过级或考研的学生即使学习专业英语也只是抱着混足学分的想法，对于能否从中学到先进的专业英语知识不甚关心。另外，根据笔者的调查，大部分专业英语都被设置成为专业选修课，广大学生把它当作副科来对待，其次，课堂人数的设置上也不尽合理[7]。在西部高校，西部地区的一些高校中，课堂人数通常达到了60人，一些西部院校甚至达到了100人，常常是几个专业的学生坐在一个教师里。由于不同专业学生之间的英语基础差异较大，无法进行教学质量的统一评价。目前，对于教师课堂教学的评价只有教师互评和学生评价，两者的主观性较大。在此背景下，学校除了在减少课堂教学班级人数上采取有效地措施外，还有必要逐步加大对教学效果统一评价的力度，否则部分教师会把大部分精力放在科研上，忽视课堂教学，引起高校教育质量的下滑。

四 结语

教师评价体系是促进教师职业发展很关键的一部分，只有当每一位外语教师感到自己得到了合理的评价后，才能使教师在个人事业上通过发挥自身智力因素与非智力因素，不断提高自己的职业水平。而费斯勒（Fessler）的生涯循环理论和伯林纳的教师教学专长发展五阶段理论为我们建立合理的教师评价体系提供了一个可行的理论框架。[8]不同职业发展阶段的教师有不同的职业发展追求，其相应的评价方法也应是有针对性的。

[1]Lang Dale E A.Second Language Teacher Education[C].New York:Cambridge University Press，1990.

[2]Ralph Fessler﹠Judith C.Christensen.教师职业生涯周期——教师专业发展指导[C].北京：中国轻工业出版社，2005．

[3]愽维利，姚秀颖.美国德克萨斯州教师职业发展评价体系[J]．比较教育研究，2002，（3）.

[4]梁 旭.促进教师专业成长的评价方法探索[J].教学与管理，2005，（3）.

[5]练丽娟.构建与教师职业生涯阶段性相适应的激励策略[J].教学与管理，2007，（8）.

[6]魏立明.从外语到教育：九十年代外语教学发展的走向[J].外语界，1998，（1）.

[7]张艳芳，张万红，基于职业发展阶段理论的高校教师激励策略[J].现代教育管理，2010，（3）.

[8]Wallace,M.J Training foreign language teachers[J].外语教学与研究，1986，（2）.

G525.1

A

1674-3652（2011）03-0042-04

2011-03-12

教育部人文社科规划项目“西部欠发达地区外语教师职业发展研究”（09XJA740009）；北京外国语大学中国外语教育研究中心第五批“中国外语教育基金”资助项目；天水师范学院中青年科研资助项目“关中天水经济区外国语教师专业发展研究”。

郭晨霞（1979- ），女，甘肃清水人，天水师范学院外国语学院讲师，主要从事英语教学论研究。

[责任编辑：何 来]