建构主义视野下高校教师专业生涯发展的推进策略

黄颖

(福建江夏学院，福建 福州 350007)

随着我国进入高等教育大众化阶段，高校招生规模不断扩大，教师队伍日益壮大，高校教师的专业生涯发展已成为学校发展与改革成败的关键。教师专业生涯发展是教师自我更新不断追求的终身学习过程，主要包括促进教师专业发展的过程(外塑培训)和教师自我专业发展的过程(内塑自主发展)。从理论上说，两种途径可以内外互补，帮助教师实现专业发展。但现实中，促进教师专业发展的过程(外塑培训)由于其操作方便较易显露等特征容易引起重视，而教师自我专业发展的过程(内塑自主发展)由于其时间漫漫容易被忽视。事实上，高校教师专业生涯发展既要受到社会、制度、文化等客观条件的影响和制约，又要受到自身认知、道德和情感等内在因素的影响。因此，政府社会的外部保障机制、高校改革的配套措施、教师的自主专业发展是促进高校教师专业生涯发展不可或缺的三个条件。

从建构主义的视角出发，高校教师的自我专业生涯发展不是一蹴而就的，而是螺旋式递进发展、不断完善，进而趋向专业成熟。各个生涯发展阶段之间的动力就是认知结构的平衡化——也即建构主义的同化和顺应，正是平衡化实现了专业生涯发展诸阶段的衔接和过渡，使高校教师专业生涯发展成为一个完整的过程。由于本文是在建构主义理论的视野下去论述教师专业生涯发展的，侧重的是教师自我内部的建构过程，注重的是教师专业生涯发展的内因(内塑自主发展)。因此本文主要论述教师自我专业发展的过程，而不包括促进教师专业发展的过程。

一、建构主义视野下“高校教师专业生涯发展”内涵的解读

建构主义认为，知识是个体在认知过程的基础上，在跟经验世界的对话中建构起来的。在这个过程中，一定社会和文化背景、学习共同体的社会协商和对话起着不可或缺的作用。而反思活动作为学习者新旧知识联系的催化剂及自我监控的学习则在意义建构中起着画龙点睛的作用。

从这些观点出发，我们认为教师专业生涯发展具有突出的建构性、情境性、协作性和实践性特征。也就是说，教师对于其专业活动的认识、理解和信念，不是从外部“获得”的(被动地顺从或接受)，而是从内部“建构”的，而建构的过程又是在情境、协作、反思与实践中完成的。因此，笔者认为，建构主义视野下“地方高校教师专业生涯发展”的内涵可以认定为“地方高校教师在整个专业发展轨迹中，以发展的眼光按照社会和文化进步的需要，依托专业组织、实施专业自主，不断改造和重塑自己的专业结构，成为一个优秀的教育专业工作者的专业成长过程。是高校教师在专业生涯的各个阶段持续地学习研究及合作交流，不断拓展专业内涵，不断创新个体专业知识技能，不断完善个体知识结构和储备，不断提升个体科研能力，不断强化个体的职业道德素养，逐渐达到专业成熟的境界的过程。”

二、建构主义视野下高校教师专业生涯发展的推进策略

1.高校教师专业理念的转变策略

(1)树立自主专业发展意识，合理制定专业发展规划

意识是行动的先导，外因必须通过内因起作用，惟有自主专业发展意识与外在力量产生契合，并在教育教学实践活动中得以修正、完善，教师才能在不断处于反思和自我挑战的过程中逐渐达到专业成熟。树立教师自主专业发展意识，特别强调动机和意志对激发和维持教师努力的重要性。动机驱使做出参与的决定，意志则维持自始自终留心任务的意愿，以实现目标。教师专业自主发展意识的动机，来自教师对自身职业价值的认识和追求，来自教师对专业发展水平的追求和抱负，来自教师解决个人专业发展存在问题的渴望等等。

在树立自主专业发展意识的基础上，必须合理制定专业发展规划。教师专业发展规划是指个人通过对自身主客观因素和客观环境的分析，确定专业生涯目标，针对目标采取策略、措施，按照一定的时间安排，最终一步步实现目标的过程。教师专业发展规划为教师提供了奋斗目标，是维持工作积极性和发展专业动机的强大动力，是沟通个人发展目标与学校发展目标的桥梁。由于教师专业发展是一个终身的、全面的、持续的过程，涉及到一系列复杂的因素，这就需要教师在制定专业发展规划时善于分析和审视各种因素的影响并加以有效的整合，合理、科学地确定自己专业发展的短、中、长期目标与行动方案。此外，在制定专业发展规划时，既要与学校整体发展规划相适应，又要不断计划、选择、和修正，并根据具体情况及不同阶段进行灵活调整。由于教师专业生涯的差异，教育经历的不同、教育风格的独特性往往使教师对自身发展有特殊的追求。因此，教师专业生涯发展规划的发展计划、实施路径都带有个性化的烙印。

(2)不断完善知识结构，建立终身学习理念

在综合性、交叉性知识不断增强，新学科、新知识层出不穷的当今世界，作为一名优秀的高校教师，不仅要掌握精湛的专业技术知识，了解本学科及相关学科的最新发展动态，且要以广博的文化基础类知识为背景，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为辅助，建立基本的、综合的、系统的、开放的、动态的知识体系。并把学习到的知识通过反思、行动、研究指导自己的教育教学，才能强化开拓意识和创新精神，实现教师专业上的真正发展。

而要不断完善知识结构，实现教师专业上的真正发展，必须建立终身学习理念。没有建立终身学习的理念，没有掌握终身学习的方法和技能，教师自身将停滞不前，最终被时代所抛弃。“严谨笃学，与时俱进”，终身学习是高校教师有效实现专业成长的利器，只有树立终身学习的理念，成为有意义的、自我觉醒式的专业生涯设计者和实施者，不断的提升自己的素质和知识层次，才能建立起专业发展的广阔空间，更好地承担起自己的神圣职责，使自己的专业生涯焕发出更加旺盛的生命力。

(3)加强专业精神教育，强化服务社会理念

“学高为师，德高为范”，高校教师不仅要有渊博的学识和较强的能力，而且还应当具备崇高的师德。在高校教师专业生涯发展的过程中，不仅需要教师在业务上实现专业发展的要求，而且还需要教师在专业精神上反映专业发展的需要。这是因为良好的职业道德和职业承诺素养，既是教师专业发展的方向与动力，又对教师专业能力的提高起着引领和激励的作用。同时应使教师把专业精神教育与服务社会理念相结合，变成教师自身不断要求进步的一种自律意识，并贯穿于高等教育的一切社会服务中。

在服务社会方面，高校教师的科研首先要立足于社会的需要，以社会发展规划和本行业发展动态为基础，因此，社会发展的现状及其趋势则应成为高校教师科研活动的根据和出发点。首先，教师应明确认识到，高校科研的发展只有从现有社会资源出发，定位于社会经济发展的需要，寻找相互发展的“耦合点"，才会有更大的生存与发展空间。其次，教师要积极促进科研和成果转化之间的链接，使科研成果及时为社会所用，在服务、贡献社会中求发展，同社会结成利益共同体，并在此过程中促进自身专业发展。

2.不断开发内外资源，实现理论与实践的同步提升

(1)转变教育观念，积极加入教师进修培训

观念是行动的灵魂，教育观念对教育教学起着指导和统率的作用，它决定了教师教育工作的方向，是塑造教师教育行为的基础。教师要有鲜明的教育理念，不能就教学而教学，而是要把教学与国家的发展和民族的振兴紧密联系起来，与探索教育规律和人才培养法则紧密联系起来，与体现强烈的时代性和广阔的视野联系起来，承担教育家的社会和历史责任。

在教育信息化的进程中，我们所熟悉的教学模式的许多门槛，都已经或正在变成十字路口。迫切需要教师以现代教育观念为指导，在教育过程中更新教育内容、教育模式、教育评价方法;迫切需要教师把教育理论的学术研究回归到鲜活的教学实践之中，使教育理论研究与教学实践得以充分的交融;迫切需要教师从以往满足于知识的传授转向创造性教学，从只热衷于教学方法的训练转向理论思维的提升，从单一的教书匠转向教育家。

而要积极转变教育观念，教师的进修深造迫在眉睫。参加进修深造的教师既要加强最新学科专业和教育理论知识的学习、交流，同时又要注意总结、反思自身的教育教学经验，通过对典型案例的解剖和分析，实现理论和实践知识的互动、转化和整合，进而对自身整体素质有一个全面的提升。

(2)引入教学学术思想，正确处理教学与科研的关系

教学与科研是高等学校的两个重要职能，离开科研的教学是缺乏生命力的教学，离开教学的科研是缺乏依托的科研。因此，一位成熟的教师应是研究型、专家型的教师，他不仅应具备丰富的教学经验，还要具有对教学实践的理性思考和深层探究的工作品质，这就是我们所说的教学学术的思想。教学学术是有关教学的系统、专门的学识和知识，是高校教师在教学实践中所表现出来的知识、能力和素质。通过教学学术理论的引入，可以转变高校教师的“学术观念”，使教师掌握学科领域的前沿知识、跟进最新研究成果的同时，有意识有目标地吸纳、消化新知，把科研工作的思维方法及最新成果融入到教学中。从而提高自己的研究性教学能力，用自己的创造行为和创造成果带动学生的求知兴趣，开发学生的科研潜力，引导学生的发散思维，激发学生自主学习和探究的激情，从而形成教学与科研、教师与学生的良性互动，保证教师专业生涯发展的全面性和完整性。

3.互补联袂，构建实践和反思的良性循环体系

建构主义教育教学认为，学习者对学习过程的自我监控和反思是审视建构过程的一面镜子，它所面对的是动态的、持续的、不断呈现的学习过程与学习者的进步。也就是说，当人们主动同化新的、与原有知识不一致的内容的时候就需要反思，反思能够使教师跳出自己的狭隘视野，促进知识的有效整合，从而促进个体的发展。“一个被赋权的教师应该是一个在学习和研究教学的过程中发现乐趣的反思型决策者——在他(她)眼里，学习是一种建构活动，教学是强化与丰富发展的促进性过程。”因此，反思活动是学习者新旧知识联系的催化剂，是教师专业生涯发展的核心因素。高校教师应将自己的专业生涯发展过程作为批判反思的对象，并以此作为采取进一步专业发展行动的依据。此外，高校教师进行教育教学反思就是要以预定的职责和效能为标准进行内省，不断对自我及教学进行积极主动的检查、评价、反馈、控制和调节，从而重新认识和定位自己的角色，实现个人教育理念的提升、教学能力和水平的重构。

(1)建立反思的内生机制，增加反思的实践活动

对于教师而言，反思实质上是增强教师教育教学理论和实践研究的自觉性，从而实现理论与实践的对话。

首先，进行系统的理论学习，建立反思的内生机制。反思之所以必要的一个直接原因就是其倡导者认为专业工作往往具有随发性(contingent)，专业问题往往是模糊的、未完全形成的，是不能纯粹通过科学的应用或理性的分析来解决的。因此，只有进行系统的理论学习，建立反思的内生机制，才能对反思有明晰而正确的认识，从而激发起反思的内在动力，进而产生具体的反思行为。也就是说，高校教师必须在系统学习的基础上理解和把握教育教学的真谛及其外在价值，自觉去唤醒和强化自己的反思意识，才能将实践问题上升到理论高度加以反思，使自身的教学理念、服务精神、缄默知识、教学机智等内在的东西得到完善、升华和成熟。

其次，增加反思的实践活动。美国学者斯考恩认为通过“实践中的反思”，即在实践中反思实践的内容和结果、分析背后的理论知识、提出解决问题的假设、在实践中检验假设……周而复始、循环不已，这一过程能帮助教师形成“实践中的理论，使教师在实践总结的基础上，将专家的理论与自身的实践融合，从而拥有一套因时因地不断灵活变化的个人知识体系，提高教育教学能力。”因此，教师反思的内容主要来自于自己独特的教育教学实践情境，每一位教师的价值观、信念、课堂情况及学生状况都为反思行为提供理论来源。但是，实践本身所蕴含的丰富的知识和意义并不会自动地化为实践者个人的教育智慧、信念体系，而是通过反思性实践使教师重构教育信念。反思的质量将取决于教师根据自己的教学情境和经验作出明智决策并能够予以证明的能力。教师只有坚持以主体身份投入积极的自我反思与实践，才能逐步建立自我反思机制，促进教师专业生涯发展。

(2)营造交流氛围，促进个体反思和群体反思相结合

反思是教师专业生涯发展的必要条件和根本前提，高校教师将个体思辨性的反思活动延伸为集体的反思实践，促成了教师的对话，打破了教师之间的相互隔离，使教师体验到相互深刻的内在关联性，从而形成教师自我培养的强大内部力量。在群体反思中，教师对自己、对他人的理论、信念、方法进行批判与反思，剔除偏见、局限和蔽障，寻求和把握教育教学的本质和方法，不仅有利于教师自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，提高自己教学监控能力的方法和手段，而且培养和造就了反思性实践的文化和氛围，有利于集体性反思思维品质的培养和平等、民主、自由的价值观的培养和巩固，从而促进教师集体专业生涯发展。例如，主题交流教研活动的设置就是一种较为常见的群体反思活动。

(3)拓宽反思途径，灵活运用反思策略

在学校环境中，教师的自我反思是围绕教育教学实践展开的，从不同的角度、用不同的标准划分，反思的方式可以是多样的。例如，撰写反思日记、观摩与分析、开展行动研究、网络教学反思和档案袋反思法都是较好的反思策略。灵活运用这些反思策略，教师能够更为清晰地知晓自己成长变化的过程，看到自身成长的轨迹和内在专业结构的发展变化过程，进而更好地对专业发展实施调节和控制;能够游刃于教育教学行为中，自觉地以反思的姿态追求个人实践知识的合法化、概念化和理性化;能够及时对自己的经验进行挖掘和梳理，逐渐清晰地形成自己的教学风格，升华自己的教育思想，构建自己的理论体系，形成独特的专业理念。

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