新课程下文山州农村中学英语教师继续教育的现状及思考

那丽芳

(文山学院外语系,云南文山 663000)

联合国教科文组织在一份文件中对外语教学质量提出了“一个公式”:教学质量 =[学生 (1分)+教材(2分)+环境 (4分)+教法 (3分)]×教师素质。这个公式中括号内四者相加是 10分,而教师的素质分值越大,乘积越大,那么教学质量就越高。[1](P441)由此可见,外语教师的素质对提高外语教学质量有着举足轻重的作用。而外语教师素质的提高离不开教师培训,特别是教师的在职继续教育培训。由于历史发展等因素的制约,中国西部是一个政治、经济、文化相对不发达的地区,尤其是西部边疆民族的农村地区,经济、文化相对滞后,教学设备简陋,信息来源较慢,教师外出学习机会较少。笔者通过问卷调查、走访相关学校、实地观察、课堂实录等方式,对参加文山学院继续教育的 2007、2008、2009级 250名来自文山州 8个县 (市)的农村中学英语教师进行调研,发现参加继续教育教师的基本情况及承担继续教育的高师院校的现状不容乐观。

一、新课程下文山州农村中学英语教师继续教育现状

随着我国市场经济的不断推进,对外交流日益扩大以及应试教育逐渐向素质教育转变,外语教师面对新形势体现出的不足和不适应越来越明显,尤其是西部边疆地区,问题越发突出。笔者通过调研,发现文山州参加继续教育的农村英语教师存在以下问题。

(一)学历结构

参加继续教育的农村英语教师学历结构偏低,96%都是通过自学、函授、开放教育获得大学本科学历。其中 41%为大专学历,38%是中专学历,英语专业专科班出生的教师仅占 26%,且多数是近年本地高校培养的年青专科毕业生,甚至有的是“改行”教英语的。由于学历结构远远达不到国家规定的标准,教师在教学和教师发展方面有“能力”和“学历”双低的问题,在教学中很难发挥出较高的智慧潜能和创造力。

(二)知识结构

1.专业发展能力滞后

教师学历和综合专业素质不高,导致他们对现代英语教学的认识不高,缺乏主动探索英语教育教学规律和改革创新的能力。可持续发展的“学历”较低,反思和自我发展的专业能力尚未形成,不能与新一轮课程的教学改革与时俱进。师资队伍的知识体系过于偏重语言知识,教学中以应考、讲教材为中心,只注重词、短语、语法等语言知识,且大多数时间用汉语讲解英语知识,语音语调和口语能力较差,教学的实效性较低。许多教师忙于应付日常教学事务无暇学习教学法理论,不注意国内外外语教学动向,不善于总结自己和他人的经验、教训,这样只能成为一个照本宣科的 “教书匠”,而不能成为锐意进取的学者型、专业化教师。[2]而中专毕业或改行教英语的教师,英语知识不够全面,听、说、读、写的技能较低,尤其是现任的农村英语教师大部分也是传统教学的产物,仍然使用着单一的教学技能——讲授,简单且变化较少的教学方法(听、写、抄、背、默),简陋的教学手段 (一支粉笔、一本教材、一块黑板和一台录音机),用汉语讲解英语的灌输式教学无法胜任和保证新课程教学目的的实现和完成,且教师在听说读写方面不能给学生做很好的示范,无法调动学生积极性,激发学生学习兴趣,英语知识和教学技能的欠缺使农村中学英语教师在新课程面前进退两难,力不从心。

2.科研能力低

在被调查的 250名英语教师中,自愿撰写文章的只有 5人,发表论文 2篇以下的有 18人,3篇以上的 3人,出版专著者为零,可见科研意识非常淡薄。许多教师整天忙于教学的日常工作,视科研为可有可无的东西。老师们也只有在评职称时不得已抄上两篇,应付差事,没人意识到科研与教学的关系,把教学与科研分割开来。

(三)教育观念

长期以来,由于应试教育的影响,许多教师对英语教学的地位和作用缺乏正确的理解,从而产生了落后的教育观念、陈旧的教学模式,突出表现在:重教有余,重学不足;灌输有余,启发不足;知识传授有余,能力培养不足;死记硬背能力培养有余,灵活应变能力培养不足;模仿能力培养有余,创新能力培养不足。许多教师仍然沿用传统的 “填鸭式”教学方法,信奉应试教学,追求以结果为最终目标的客观教育模式,把焦点放在以考试成绩为代表的学习结果上,无视现代外语教学发展的要求,85%以上的教师经验主义思想严重,对教学改革冷漠,不关心新的教学理论和语言理论。教师依旧是教学过程中的控制者,教学活动的组织者,教学内容的制定者和学生成绩的评判者,在师生关系中是绝对的权威。

(四)学习态度

参加继续教育的农村教师对有利于自我发展的教师培训缺乏主动性。据了解,大多数培训不得不与行政手段挂钩,比如不参加培训不能评职称,或参加培训是评职称时的重要参考方面,有加分等。多数学员没有正常参与教学,自始至终能正常上课的只有大约 30%左右。

(五)与新课程缺乏亲密接触

许多农村中学英语教师缺乏对新课程教学理念、教学模式、教学策略的主动了解和学习,89%的教师缺少新课程的相关资料,例如培训教材、音频教学示范资料。通过采访了解到,到现在为止,很多学校和老师手中还没有《英语课程标准》,以致对新课程的认识出现偏差,比如有的老师认为新课程就是课上活动较多,要热热闹闹的。可是在听课中发现真正有效的教学活动并不多,在教学的实际操作方面茫然无措,仍然“穿新鞋走老路”。

二、几点思考

针对以上这些问题,结合相关教育教学理论,提出以下对策。

(一)转变继续教育培训模式

笔者在对 250名农村中学英语教师进行调查时发现,他们期望进行教学实地观摩 (58%)、小组案例研讨 (31%)、专题讲座 (11%),所以高师在实施继续教育时,应该如 Hawes所建议的:“有效的培训应更多的强调示范、教导、体验和自主学习,而不是理论。”[3](P36)在教师培训时应提供教师解决问题的机会,将教育方式由原有的单纯接受式转变为以学生为主体的探究式学习,在传统理论教学的基础上,采用多样化教育培训模式。

1.观摩研讨

观摩探讨是真实的课堂教学环境。观摩研讨培训中培训者首先摸清教师所思所想所感,通过上课、说课、评课、议课等环节,从操作层面上,指导受训教师学会如何凭借教材、多媒体课件等,将静态的文本转化成鲜活的状态,如何组织、管理课堂教学。在培训中,强调实践与思辨同步,教师既是学习者、实践者,也是研究者,把 “学会教学”与“学会学习”统一起来。

2.案例研究

案例指的是含有问题、能引人思考的真实发生的典型性事件。一个案例就是一个实际情景的描述,在这个情景中包含着一个或多个疑难问题,同时也包含着解决这些问题的方法。通过案例的导入、讨论、解决方案及效果检验等步骤,广大教师可了解国内外教学的状况,发现并追踪热点,与自己的教学进行对照,做出理性的分析,从而揭示矛盾,分析解决问题。

3.参与互动

参与互动教师培训指教师在参与式的氛围中进行培训。以往的教师培训常常是培训者讲,受训者记,受训者仅仅是被动的接受者。参加培训的教师有自己的需求和目标,有自己的想法和经验需要与人分享,互动型教师培训改变了传统的单向传授方式,双向平等互动,互相切磋,使教师亲身体会主动、合作、探究学习的喜悦和困惑,以达到自身观念、态度和行为上的改变,并能将所学的知识和方法运用于自己的工作中。

4.行动研究

行动研究培训模式是一种重实践的教师培训模式,其内容、方式、样本、周期和条件都能由英语教师自己决定,既有教学实验的作用,又比教学实验简单易行,教师通过在教学中做研究来学会研究,改进自身的教学实践,同时获得自身专业的发展。在行动研究中,教室就是外语教师的教研地点,每一次上课就是一次教研过程。教师行动研究的步骤可分为五个部分:(1)课堂观察;(2)通过反思发现问题;(3)通过讨论和协商探讨问题;(4)教学实习 (微型教学和同伴教学),制定解决问题的策略并实践;(5)总结和评价整个培训过程。

5.微格教学

微格教学是一种简化、细分式的微型教学,所以微格教学又称微型教学、模拟教学、分组说课。在微格型课堂里,需要有教师、学生评价人员、技术人员和指导教师四个角色,它的教学过程是片段式的,即抽取教学全过程中的一个截面,以小见大。受训者只要求讲一节课其中的一部分,练习一项教学技能,时间视具体要求而定,一般为 10～15分钟。受训者在教学展示时,由评价人员对其教学行为进行客观的分析评价,提出应该改进或调整的行为,并提出增加或减少某段教学所需要时间的建议,最终促使导入技能、强化技能、提问技能、举例技能、说明技能和变化技能等教学技能规范化,使教师培训目标明确,既便于检测、评价,对教学进行定量分析,又便于教师及时反思自身的教学行为。

(二)完善继续教育管理机制

针对参加继续教育教师的积极性和主动性问题,政府部门应切实履行其教育行政职能,加强管理,提高效率。首先要推进相关制度的建设,为教师的继续教育提供制度保障,协调各方力量,保证教师继续教育权利的实现。例如,对需要参加继续教育的教师给予一定的继续教育期,在此期间,教师带薪参加培训,有利于提高教师的积极性,还可以解决工学矛盾;其次要加强监督,保证各项政策的落实到位;再次,采取有效措施对继续教育质量进行监管,注重实际效果。如可采用“按需确定培训内容,有偿参加培训活动,自主选择培训项目”的管理模式,提高政府资金使用效率、受训教师和培训机构的积极性以及教师培训的针对性和实效性,同时完善经费投入机制。教育行政主管部门和各行业主管部门,要从福利待遇、职称评审、培训进修、财政支持等方面,制定鼓励从事继续教育的倾斜性或优惠性配套政策和措施,并把一定时期参与教师继续教育培训的经历作为重要依据,纳入对学校的考核评估和对教师职称评聘或业绩考评体系之中,形成一种稳定的师资培训的长效机制。[4]

(三)优化教师继续教育评价体制

好的教学评估对教学可产生积极影响,只要制定严格的规章制度,完善教育评价体系,将形成性评价、终结性评价、延后反思型评价相结合,就能够切实保证教师教育的实效。同时也是本着人本主义精神,从学员角度出发,充分考虑他们可能遇到的问题和困难,努力营造开放、系统的教师教育环境。例如培训院校可对学员进行后续跟踪与支持,为学员搭建互相交流的平台,培训结束后建立学员QQ群,为每一名学员指定导师,对学员的教学与科研需求提供后续支持。

(四)培养教师较高的职业理想

每个教师在教学中反应出来的职业理想并不相同,有朴素的职业理想——完成课本的教学任务,教会学生掌握所传授的知识,考试取得较好的成绩,即常说的教书匠式的“饭碗”追求,也有以授人以“渔”为最终教学目标的教师才具有的较高的职业理想。这些教师追求艺术性的教学和设计,满足学生的需要和兴趣,在教授学生知识的同时,传授学生获取知识的方法,即新课程所倡导的以人为本,以学生的发展为本的教学理念,即教师是懂教育的教育家,是从 “教师教,学生学”的教书匠转型为“教师,教学生学”的教育家。[5](P6)所以教育管理部门、学校的领导要转变对教师的评价方式,应对教师有优秀、称职和基本称职的硬性量化评价标准和考核制度,发展和激励教师有更高的职业追求。

(五)调整继续教育培训课程设置

继续教育课程建设应结合中学英语教师的实际情况,了解教师教学中普遍关注的热点、难点问题,突出先进性、针对性、实用性和持续性的特点,既要注重专业知识和基本技能的提高、拓宽和更新,又要结合目前中学英语教师的实际水平,注重实践应用和教育教学能力的提高。所以培训机构应对学员提出的迫切想解决的问题进行整理、归类和分析,得出参培教师的核心需求,并以此为重点设计出培训课程。如可以在遵循目的明确、针对性强、对教学实践具有指导意义的原则下,以专题讲座和讨论的形式,对中学英语继续教育课程设置的五大内容[6],即面向 21世纪中学课程教材改革研究、中学英语课堂教学分析 (包括中学英语教学改革研究、中学英语课堂教学研究、观摩中学英语优质课或看优质课教学录像并进行讨论评析、中学英语技能训练研究等)、中学英语教师素质培养研究 (包括语言技能训练、英语教学发展史讲座、语言与文化知识讲座、翻译理论与实践、语言学和应用语言学讲座、现代英语教学法研究等)、英语教学科研方法研究 (包括英语教学科研新成果介绍、英语教学科研发展趋势讲座、教学科研论文的选题和方法介绍等)、现代化教学手段学习 (主要学习计算机辅助英语教学)分别进行教学。

(六)培训教师的语言知识和语言技能

培训和发展广大英语教师的语言知识和语言技能是农村英语教师,尤其是非英语专业毕业的现从事英语教学工作的教师亟待解决的问题。可从以下几点帮助他们提高英语语言技能:1.利用高校的教学资源,举办侧重听、说、读、写能力,尤其是听、说能力的中短期培训班。培训内容为: (1)语音、语调和教师口语; (2)语法; (3)游戏; (4)词汇;(5)歌曲;(6)学英语顺口溜;(7)中西文化和习俗的知识。2.完善英语教师的听说技能,形成考核制度。形成短期、中期、长期的考核,以提高和防止教师技能的停滞不前和退化。

(七)培训教师的教学方法和技能

培训教学方法和教学技能,就要摒弃以往守旧的、对新课程实施形成障碍的教学模式。转变教师观念,勇于创新改革,培养教师优化教学设计、提高教学效率的意识,这些都是教师专业发展能力的重要部分。具体的措施有:1.加强学校的校本研究,形成频繁的相互听课制度,经常性地观摩和评课;2.校际间的教师交换,可选派一些骨干教师到新课程实施较为成功、教师队伍素质较高的学校学习或短期任教,通过教学环境的改变,提高农村英语教师积极主动的发展意识和教学能力;3.定期到校外观摩兄弟学校的授课情况,尤其是优秀教师的教学示范课;4.利用短训班的形式,培训教师的教学技能、交际技能、组织技能、设计技能、评价技能、解决问题和自我发展技能。通过以上几种方式,提高教师对自己,对同行,对英语教学的发展方向和目标的关注,进而激励和养成教师的自我反思、自我发展意识和自我完善的专业发展能力。

三、总 结

随着基础教育改革的推进,对高素质中学英语教师的需求越来越大,对教师教育的质量要求也越来越高。因此,教师应注意解决工作和学习的矛盾,将培训、继续教育成果迅速地转化为教师的教学效益;同时,教育行政管理部门、教学单位需共同参与和配合,拓展多种渠道,加大力度培养和发展教师职业的可持续发展能力,特别是要关注广大的农村英语教师,使他们尽快成长为有自我发展能力的研究型教师,从而真正成为新课程的实施者以及教学改革的促进者。

[1] 章兼中.外语教育学[M].杭州:浙江教育出版社,1993.

[2] 赵芝英.论当代高职外语教师的教学理念 [J].高师英语教学与研究,2007,(1):19-20.

[3] Hawes,H.&Stephen,D.Question of Quality:Primary Education and Developm ent[M].London:Longman,1990.

[4] 刘承焜.农村职教教师继续教育质量提高的对策[J].华章,2009,(12):23.

[5] 中华人民共和国教育部制订.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[6] 王枫林.中学英语教师继续教育的意义与课程设置的原则[J].四川教育学院学报,2001,(3):46-48.