建构主义教学理论对大学英语词汇教学的启示

2011-08-15王飞

武汉船舶职业技术学院学报 2011年4期

王飞

(周口师范学院,河南周口 466001)

作为语言的基本单位,词汇学习在英语语言学习活动中具有举足轻重的作用,只有掌握了充足的词汇,才能听懂和读懂他人的话语和文章,才能在交际活动中畅所欲言地表达自己的思想。如果把英语语言学习活动比作盖一幢大厦,那词汇学习就是在为这座大厦添“砖”加“瓦”,词汇学不好,就相当于缺少“砖”和“瓦”,房子是盖不起来的。文秋芳(1999)的研究也表明,词汇学习可以促进英语水平的提高,学生只有具备了充足的词汇量才能听懂和读懂,从而才有可能为写作提供“可理解的输人”。学生的词汇量越大,阅读和听力水平就越高[1]。因此语言教学必须依赖于词汇教学。然而,现阶段我国大学英语词汇教学却还存在着这样那样的问题,大致可以概括为以下几个方面。

1 现阶段大学英语词汇教学存在的问题

1.1 教师在词汇授课过程中所采用的多数还是传统式的灌输式教学模式

即教师争分夺秒地讲解,学生则争分夺秒地记录。缺少学生和教师之间的互动与合作。

传统的词汇教学采用的是以教师为主导的灌输式教学模式,即教师提前把课本罗列出的或自己认为学生不认识的词汇的含义、用法从字典里找出来,认真地写进教案或做成PPT课件,在课堂上占用大量时间通过黑板抄写或课件展示的方式呈现给学生,尽可能多而全地向学生呈现词的用法。学生则忙于做课堂笔记,没有思考和运用的空间。

在教育界有一句话:“我听,我忘记;我看,有印象;我做,我记住。”灌输式教育模式占据了这句话的前两项,就是没有“做”的环节。所以导致学生在课堂上听完了也忘完了,结果仅仅记住了很少的一部分。再者,有研究表明成年人的注意力集中时间多数为30分钟,但这也要受情绪因素,身体状况以及时间段等诸多方面的影响,并且单个的词汇讲解是枯燥乏味的,因而导致“教师在讲台上讲地热火朝天,学生则睡倒一大片”的景象。这就是为什么实际教学中经常听见学生抱怨说单词记不住,即使勉强记住了也会很快忘记;写文章、与人交流时总是满肚子的语言却表达不出来,能用的词汇总是那么几个,还经常出现误用错用的情况。

1.2 教师在英语教学活动中过分强调词汇量

导致学生只注重量的积累,从而忽视了词汇广度和深度的学习与理解,忽视了词汇实际运用能力的培养。

教育部2007年出版的《大学英语课程教学要求》(文中简称《课程要求》)对大学阶段非英语专业本科生应掌握的词汇量的一般要求为4500个单词和700个词组(含中学应掌握的词汇),其中约2000个单词为积极词汇[2]。为了鼓励学生认真学习英语,很多大学英语教师在给学生上第一堂课时都会告诉学生《课程要求》对词汇量的要求。但很多教师往往只提到《要求》规定的总词汇量,却闭口不谈《课程要求》中最重要的一句话:词汇的掌握,特别是积极词汇的掌握是提高英语综合能力的基础[2]。这样做的结果是使得学生误解了词汇学习的内涵,认为大学阶段他们学习的主要任务是扩充词汇量,认识的词汇越多越好,因此盲目地追求词汇量的扩大,却忽视了最重要最关键的因素:词汇尤其是积极词汇的实际运用能力。

所谓积极词汇是指要求学生能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇。笔者认为学生对积极词汇的认知和熟悉程度是决定学生英语水平的关键因素。在评阅学生习作或与学生交流时经常发现学生在词汇使用上还存在诸如词性、含义、搭配误用、错用的情况,而且喜欢使用一些偏僻的,甚至教师都不敢轻易使用的超纲词汇。究其原因主要是因为学生学习英语词汇时过于看重量的积累,对很多看似简单又熟悉的积极词汇的词性及其多样化的含义了解不全面,平时又缺乏针对性的练习,认为这些词早都学过了没有必要再多费时间,把大量的精力都花费在学习“生词”上,没有深化已知词汇。

1.3 教师教学方法不当

教授词汇时以词汇的对等汉语意思为线索,遵循的是“英语单词-中文意思”一对一的讲解方式,使得学生需要表达时面对同一个汉语意思的很多英语词汇不知何去何从。

时至今日,很多大学英语教师在教授英语词汇时还是习惯于直接告诉学生词汇对应的汉语意思,即“英语单词-中文意思”一对一讲解,而非英文解释,这样做容易误导学生忽视词汇知识的深度和广度,词汇的语用意义及其与语境的关系。这种教学方法或许可以使学生在短时间内记忆所学词汇的拼写和对等的汉语含义,但以这种方式学习到的词汇是不完整的,造成的结果是学生单词记得很多很熟却不会运用,写作或交际时词不达意,或者用生译、生造的词语来表达自己的思想,词汇记了一大堆却不会说,不会写。

例如英语中 therefore,thereby,so,thus,hereby的对等汉语意思都是“因此”,但使用的场合及其语用意义却完全不同,therefore表示for that reason(因为那个原因),thereby表示 by that means(通过那种方式),hereby表示by this means(以此方式)等等,这里就不一一解释,学生如果只知道这些词对等的汉语意思,使用时肯定会出现难以选择或错用、误用的情况。

针对英语词汇教学中存在的问题,笔者认为可以借鉴建构主义学习理论,改进英语词汇教学方法。

2 建构主义教学理论的基本内函

建构主义(Constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支,它的思想来源于20世纪60年代瑞士心理学家皮亚杰认知发展的阶段性理论、维果茨基的社会心理学理论、以及布鲁纳发现学习理论。建构主义理论核心强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者,教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识[3]。建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境等5个方面。

(1)建构主义知识观认为知识的真正理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。

(2)建构主义的学习观认为学习是学习者在一定情境下即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。

(3)建构主义的学生观认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的,在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法。因此建构主义认为教师的作用应该从传统的传递知识的权威转变成为学生学习的辅导者,高级伙伴或合作者,成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义,要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来,并对这种联系加以认真思考。

(4)建构主义认为理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。协作,应该贯穿于整个学习活动过程中。因此,合作学习(cooperative learning)受到建构主义者的广泛重视,他们认为教学要增进学生与教师之间,学生与学生之间的合作。交流,是协作过程中最基本的方式或环节,协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。意义建构,是教学过程的最终目标。

3 建构主义学习理论对大学英语词汇教学的启示

针对大学英语词汇教学活动中存在的问题,以建构主义理论为指导,笔者认为教师在教学活动中应改变传统的教学模式,弱化词汇“量”的积累,改进教学方法。

3.1 改变传统的词汇教学模式

教学以学生为中心,课堂上精讲多练;抓好积极词汇教学,适当扩大学生低频词汇量

建构主义认为教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,教学应在教师指导下以学习者为中心,重视学习者已有的知识和经验,引导学习者以他们自己的经验为背景,把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,来分析知识的合理性,生长新的知识经验,而不能对学习者实施知识的“填灌”。因此英语教师在教学设计时要以学生为中心,课堂上给学生多留空间自己建构知识。具体到英语词汇教学,就是要求教师在课堂上发挥学生的主动性,教师精讲学生多练,围绕积极词汇多设置练习,把课堂主动权交给学生。

大学英语教学中的核心词汇是指按大纲要求必须掌握的词汇,即英语语言运用过程中出现频率比较高的词汇,也就是《课程要求》中所指的积极词汇。这些词汇的基本特点有二:使用频率高;含义广泛。对于大学生来说,积极词汇是他们学习、使用更高级更复杂词汇的基础,是他们实施建构活动的依据。因此,教师在教学设计时应充分准备,利用网络平台,结合《课程要求》附录部分所列的积极词汇,确定每单元的积极词汇,在课堂上精讲多练,以各种手段强化学生记忆,为构建新知识添砖加瓦。对于课本单词表罗列的低频词汇,教师可略作讲解或者留给学生自学,教师下次上课时通过一些练习题检查。以《新视野大学英语》为例,本教材的词汇编排是按照其在文章中出现的先后为序,而不是以其使用频率为准,教师如果不给与区别对待,学生学习起来就会费时费力又效率低下。

3.2 把词汇置于语境中学习,深化理解,培养实际运用能力

建构主义学习理论认为学习是与真实的情景相联系的,是对真实情景的体验。学生只有在真实的情境下才能积极有效地建构知识,从而达到预期的学习目的[4]。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。而英语词汇的教学特点正符合建构主义这一教学理念。英语词汇的教与学不仅仅涉及单个的词语,词汇的学习离不开它的语用意义及其与语境的关系,即重视它在句子、语篇中的组构作用[5]。基于这个理论,教师在教学设计中应创设有利于学生建构词汇意义的情境,把词汇置于语境中,让学生在不同语境中感受词的含义,搭配特点及其含义变化。让学习者通过特定意义下的学习活动过程,对要学习的新知识经验进行主动意义上的建构。这样有利于学生把握词的具体意义特别是文化意义,还有利于学生发现,记忆词的使用规则。

对于一词多意现象,教师最好采取语境教学,让学生自己根据已有词汇对新词汇进行分析,判断,进而理解新词汇的含义,用法,并在课堂上让学生使用所学词汇造句,交流。例如以下的例句都用到fast一词:

例1:I like fast music.(形容词,moving or done quickly;rapid,快的)

例2:The post is fast in the ground.(形容词,firmly fixed or attached,secure,牢固的)

例3:He led a fast life.(形容词,(of a person)spending too much time and energy on pleasure and entertainment,放荡的);

例4:Bind the rope fast lest it should come loose.(副词,tightly,紧紧地);

例5:Before the medical exam,you must fast.(名词,go without food,esp for religious reason斋戒)

在上述例句中,fast的词性、含义可谓千变万化,却还只是该词的部分解释,如果教师授课时直接告诉学生该词的各种语用意义,学生就会很难理解,也只能生硬的记忆。而置于语境中让学生自己分析,判断,总结,教师给予适当的提示,学习的效果会大不相同。学生感受到的是活生生的有意义的词语表达,在语境中理解它们的语用意义,这样必然在学生脑海中产生深刻的印象。更重要的是在这个过程中师生之间有一个协作的过程,教师不再是把知识通过“填灌”的方式硬塞给学生,教师的角色变成学生学习的帮助者,合作者。

3.3 完整,系统地教授词汇学知识

建构主义教学观还认为教学应重视学习者已有的知识和经验,把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。词汇学构词知识如派生法、转化法、复合法、缩略法等构词方法都可以帮助学生掌握一定的构词规律,在了解词法线索的基础上扩大词汇量。掌握了构词知识学生在学习那些派生词、复合词等有规律可循的新词时就可以用自己已知的词汇去对新词进行判断,分析,从而更好的理解并使用新词。以后缀-ist为例,学生只要掌握了social,violin,novel,art的含义和后缀-ist在构词中的作用,学生都可以通过构词知识判断socialist,violinist,novelist,artist的含义及用法。这种转换方式的介绍完全可以帮助学习者在已知词汇的基础上构建新的词汇,即以原有的知识经验作为新知识生长点,从原有的知识经验中生长新的知识。需要注意的是词汇学知识的学习职能循序渐进,不能一蹴而就,每单元学习一点,长期积累。这一点《新视野大学英语》为教师提供了很好的范例。教师应充分利用好课后练习题的Word Building部分,帮助学生学习构词知识,既为学生学习减负,也为教师上课减负。

3.4 改变学生“死记硬背”的方式,由词汇的字面意义转变为句子和课文的“死记硬背”

对词汇字面意义的“死记硬背”正如文章之前所说不会对学生语言学习有很大帮助。而句子和课文的“死记硬背”却完全不同。背诵文章和句子既是一个语言操练的过程,又是一个语料素材积累的过程。句子中既包含语法内容,又表明某个词在具体语言环境中的特定含义,而且还有着丰富多彩的文化背景信息,是培养语感的重要途径[6]。按照建构主义的观点,学生背诵句子和文章就是把词汇置于情境中学习,情境学习的益处前文已经指出,这里不再赘述。张维友教授在谈及英语学习经验时曾说过他学习英语在很大程度上得益于“死记硬背”。余洪敏在把新概念英语二三四册背的滚瓜烂熟之后才能在课堂上听懂老师在说什么,从而开始真正意义上的英语学习。这些成功人士的经验和经历也说明了背诵句子和文章的好处。黄河(2003)指出,学语言有一个从“死”到“活”的过程,“死”的东西多了,慢慢就会变“活”,死记硬背到一定程度,便会熟能生巧,自然而然的就会或用了。