从制度层面审视中外高职教育师资队伍建设的差异＊

2011-08-15汪文敏

武汉交通职业学院学报 2011年3期

汪文敏

（武汉交通职业学院，湖北武汉 430065）

高职教育要实现培养高素质技能型人才的目标，既有职业教育理论知识，又具有相应的技术资格的教师队伍是关键。我国高职教育中努力培养建设“双师型”师资队伍的举措，目的正是为了实现高职教育人才培养目标。“双师型”师资的概念从提出至今已近20年，在对“双师型教师”进行概念的梳理之后，目前，在“双师型”教师队伍建设上突破了以教师个体为主的局限，实现了以学校整体教师队伍进行“双师”结构建设的思路，目的是通过教师队伍的学历结构、知识和技能结构、专兼结构等方面的优化来保证职业教育的质量。但是，目前我国“双师型”教师仍然处于数量不足、比例偏低、专业实践技能缺乏、职业教育理论水平不够的状况。2009年，高职专任教师占本专科教师总数的30．5%，而同期高职教育在校生占到整个高等教育的38．2%，如果考虑高职教育教学工作对教学条件特别是教学、指导教师的更高要求，高职目前的专任教师总量严重不足。高职院校中“双师型”教师的比例仅为29．9%，与教育部《关于加强高职高专师资队伍建设的若干意见》要求的80%相去甚远。而且，按照较严格的判断标准，其中真正符合双师能力要求的比例更低。外聘教师与专任教师的比例为30．2%，也远远达不到教育部提出的要求。这些数据在很大程度上反映了我国“双师型”师资队伍建设中的深层次问题。国外并没有“双师型”教师的提法，但是他们通过一系列制度来保证每一个高职教师的专业素质，保证师资队伍学历结构、知识和技能结构、专兼结构等方面的整体优化，以此来确保高职教育的质量，实际的效果正是我国目前提出的双师队伍结构优化所要达到的目标。本文从制度层面审视国外几个主要发达国家高职教育师资队伍建设的经验，试图找出影响我国高职教育师资队伍建设的瓶颈所在。

一、主要发达国家高职教育师资队伍建设的制度设计

（一）入职标准很高，不同类型的师资有不同的标准

国外高等职业教育的系统较为分明，高职教育师资组成有基础理论课教师、普通教育课教师和专业实践课教师，还有企业的实训教师，各类教师之间有严格的比例配置和教学分工。总体上来看，发达国家对高职教育师资有严格的任职要求，并以法律形式规定高职教育教师的入职资格，只是对于不同类型的教师有所区别。

德国从事高等职业教育的学校主要有高等专科学校和职业学院。对专业理论课教师和普通教育课教师的资格要求是：具有大学学历，通过第一次国家考试，在企业实习一年，参加过为期二年的教师预备实习，通过第二次国家考试。而专业实践课教师不仅要通过工程师资格考试或通过第一次国家考试，而且还要再经过二至三年的企业实习，大多数还要通过师傅考试并且通过第二次国家考试后才能成为正式的教师。有些专科学校对专职教师有更严格的要求，起点学历必须是博士，5年以上企业实际工作经历，2年以上教学或培训经历，要有较强的科研教学能力，有运用现代化教学媒体和方法的能力，尤其要具有与企业界联系的能力。例如，德国柏林应用科技大学的300名教授中，全部具有在企业中任中层干部6年以上的经历。在法国，国家对高职教育基础理论课师资要求很高，基础理论课师资与综合性大学共用，只是课程内容有所区别。对于专业课教师，法国要求要有在企业工作的经历，或直接从企业聘请兼职教师。由此可以看出，国外高职院校与普通高校在基础课师资队伍建设方面差别不大，但对专业课以及实践指导方面的师资方面是有特殊要求的。

（二）培养体系完善，职前培养专业化，职后培训制度化

发达国家职业教育的师资有着健全的培养体系和专门的职教师资培养机构。教师来源一是学校培养，二是聘请兼职教师。培养机构主要有四种：一是开办专门培养职业教育师资的高等技术师范学院；二是在工科技术学院培训；三是在文理学院、综合大学内另设教育学院、教育系来培养；四是通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养。在教育模式上，高职师资教育突出专业能力建设和企业实践，以高职教育的目的和高职教育的特点为前提，既保证职业教育师资的专职化和培养培训的正规化，又保证高职教育各类师资来源畅通，特色十分明显。

日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，是一种职业资格，指具有技术和教育专业双学士学位的双专业教师。职业训练指导员的培养有四年制的长期课程、六个月的短期课程、在职指导员的进修课程等，均突出专业能力训练，使其成为真正专业化的职业。同时，日本职业训练指导员能力标准十分明确，培养培训体系是开放的，不论什么人，通过什么渠道，只要达到规定的能力标准要求，并且希望从事职业训练工作，都有机会进入指导员队伍，而不存在不可逾越的障碍。学历层次低但有丰富实践经验的人可以参加国家规定的课程培训，合格后获得指导员职业资格。这是日本职业训练指导员队伍建设能持续稳定发展的强有力制度保障。

国外也非常重视教师的继续教育和专业发展，无论政府还是学校都鼓励和提供条件让老师得到提高。培训机构既有高等院校，也有各级政府、协会和学校自身。如澳大利亚政府为鼓励教师提高专业水平，每年都提供大量资金用于职教教师的职后培训，并规定教师接受继续培训的专业课程。师资培训的特色是与行业、企业相结合。在德国，根据各联邦州的法律规定，职教教师必须参加接受新技术知识、新规范的继续教育，也称之第三阶段的师资培训。教师参加培训进修是一种必须履行的义务，由此形成了全国性的师资培训网络。在美国，职教师资的继续教育体系也非常完备，为鼓励职教教师进修，美国一些政府单位和私人基金会均设有教师进修奖助金，供教师进修和参加各种培训之用。

（三）评估考核制度严格，考核标准、方法呈多元化

国外发达国家对教师的平时考核异常严格，职业院校在教学过程中有严格的考试晋升和淘汰机制，且与待遇挂钩，但是各国体系有所不同，而且考核标准、内容、方法是多元化的。

美国高职院校每年都要从教学活动、科研成就、对学生和社会的服务三个方面，对在职教师进行评审鉴定。其中，对教学活动的评定主要包括教师本学期授课门数及总课时数、学生数量、学生对教师的评价等。科研成果鉴定依据其在州以上会议、论坛上作的学术报告，发表论文的数量和质量，尤其是质量。教师申请到的科研经费及其他学术研究活动也是综合评价的标准之一。服务评定主要包括对学生的服务和对社会的服务两个方面，对学生的服务主要是看其是否满足了学生学习的需求，进一步深造的需求等；对社会的服务主要包括在校内参加各级委员会的情况，或参与社会服务的情况等。美国实行的是学术职业分层制度，不同类型的高校对学术职位任职和晋升的具体要求和标准不一，即使是同一学校不同的院系之间对同一层级职位的教师任职要求和考核标准也可能存在较大的差别。德国的教授共分C2、C3、C4三级，C4级最高，但是高等专科学校并不设C4级教授。与大学教授相比，高专的教授要承担更多的教学时数。在科研方面，高专教授的工作性质、科研类型与大学教授不同，高专的教授只在某种程度上从事应用性研究，而且大多是与企业的要求相结合。德国也鼓励教师通过科研加强与企业界的联系。

二、我国高职教育师资队伍建设的制度瓶颈

（一）培养体系不够完善，职前培养和职后培训制度亟待加强

高职教师教育分职前培养和职后培训。高职教育的特点决定了在教学上急需大量毕业于职业技术师范院校的教师，急需来自企业的具有较高理论水平的工程技术人员。就职前培养而言，中国职业教育师资长期以来主要依托普通高校来培养，专门培养高职师资的高等院校很少，专业设置也很少，满足高职教育教学需要的师资来源渠道单一。从普通高校毕业直接进入高职院校的教师大多未接受职业教育专业训练，学科化倾向严重，疏离了对职教教师强化实践的本质要求。职前教育非常薄弱，导致入职后的教师培训成为各高职院校的工作重点。目前我国建立的国家、省、市职业教育师资培训网络中，主体仍然是高等院校，内容也以职业教育理论培训为主，专业实践培训方面企业参与力度不够，高职教师专业实践能力的提高还是存在问题。校本培训还未被广泛重视，而且没有可以操作的质量标准。更重要的是，由于国家对高职教育的投入不足，由各高职院校自行承担职后培训费用很难持续保证。几年前开始的国家示范性高职院校建设工程，教育部在师资培训方面投入了巨额资金，并强制规定了必须用于师资培训的费用，但示范验收结束后，各校很快就面临教师培训资金短缺的问题。自2004年教育部实施《高职年度培训计划》以来，高职师资培训工作取得很大进展，但是，2010年的培训规模也只达到了1．5万人次，相对于近40万的高职教育师资队伍，还是满足不了现实需要。对于大多数高职院校而言，像教师定期到企业交流实践等，基本上还只是根据各自学校的条件实施，并没有在面上形成制度，更不可能像国外那样以法律的形式加以确立，因而缺乏系统的长期规划和规范的管理。

（二）现有人事管理体制使双师教师培养和引进存在制度障碍

高职教育的实践证明，高职院校教师来源渠道越多越畅通，越有利于构建结构优化的双师队伍，而来自企业的具有较高专业技术能力的“双师型”教师，对于推动高职院校教学改革，提高专业教学水平具有重要作用。然而，受限于当前高校管理体制和人事制度，很多从企业引进的技术人才解决不了身份和职称问题，使得已经引进的人才不安心，继续引进人才困难。如果说基础理论课教师必须强调高学历和企业工作经历，但硬性将这一标准用于其他专业实践指导教师却并不恰当。一味强调学历层次等硬性标准，缺乏必要的融通性，限制了那些有丰富实践经验但学历层次不高的人员的使用，不符合职业教育教师队伍建设的现实需要。高职院校教师考行业资格证书也存在政策壁垒。比如，持“注册会计师”证书必须要在相应的的会计事务所或审计事务所相应岗位上工作五年以上，持“高级海员”证书者在证照年审前必须要有在海上从事海洋运输的时间经历，否则，证书将作废。

由于国家对高职教育投入不足，高职院校有限的办学经费客观上也不可能大量使用兼职教师。校内缺乏竞争淘汰机制，更限制了校外适用人才的聘用。高职院校普遍待遇不高，想要聘用大企业高水平的专业技术人才，也缺乏足够的吸引力。目前很多高职院校还要在保证本校职工收入增长和提高办学效益之间作艰难的权衡。

（三）现行高职教师职称评审制度不能体现“双师型”教师的素质要求

我国高职教育教师职称评审工作中一个突出的问题，就是高职院校的教师按照普通本科院校的科研考核标准进行职称评定，评审标准不能反映职教特色，特别是专业教师和实践指导教师，没有单独的评审标准，还得参照其他学科教师的评审标准。我国目前实行的是以数量导向型为主导的学术评价机制，在职称评定的过程中，只强调发表论文的数量，发表的刊物级别、获奖等级，并以是否“核心”、SCI、EI收录等形式代替实质，应用性研究受重视程度不够，这使得符合高职院校教师在晋升职称时处于不利地位，也使得高职院校的教师为了求得晋升不得不按高校教师的专业发展方向去发展，这是不科学、不合理的。普通高校中的大部分教师主要从事理论教学与理论研究，而高职院校更加强调教师的实践能力，这是由高职教育的性质、培养目标决定的，二者的专业发展方向是不同的，如果不加以区别对待，势必造成高职教师职称评聘的导向与高职教育对教师素质能力的要求相背离。我国亟待研究开发职教教师的职称评审标准以及晋升制度，并与相应的工资待遇挂钩，引领教师在工作中不断进取，朝着专业化发展的方向持续努力。

三、结论

通过对比国内外高职教育师资队伍建设的情况可以看出，国外高质量的高职教育教师队伍建设是靠强有力的制度来保证的。当然这也与国外特有的社会环境有关。国外有严格的高职教师入职标准，有完善的高职教师培养体系，高度重视高职教师的继续教育和专业化发展，对教师平时的工作考核严格而具有指导性，对不同类型的教师实施不同的考核标准，并且从多方面去考核。这些制度不仅保证了每一个高职教师的专业素质，更重要的是通过师资结构的优化保证整体教师队伍能满足高职教育的教学需要。目前，我国各高职院校为了提高教师队伍的整体水平作了很多有益的尝试，也取得了一些成效，但是从长远来看，如果不能完善制度，落实制度，仅靠高职院校自己的力量，道路必定会十分曲折。当务之急是要从完善职业教育师资培养体系，实施高职教育教师资格认证制度，改革高职院校教师评聘制度入手，只有从根本上解决这些阻碍高职教育师资队伍建设的制度性障碍，才能真正促进高职教育的良性发展。（本研究项目组组长：范维纲，项目组成员：邹贤良、杨道远、陈彬）

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