论人性视阈中的教学思维

蒋 茵

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

论人性视阈中的教学思维

蒋 茵

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

教学思维是教师在长期的教学活动中逐步形成的对教学过程或活动的认识和看法，并直接影响和支配着教学实践行为。人性是教学思维形成的基础，对人性的假设以及对人性内涵的认识将通过教学思维的方式影响支配教学实践活动。教学思维的建立、践行和使命都离不开人性基础，人性视域中教学思维是以塑造学生的人性，尊重学生的人性和提升学生的人性为己任。

教学思维；人性；学生

人类社会和人类历史的一切现象都是基建于人性。“对于人性的不同见解，自然就导致了我们应当做什么、以及我们能够怎样做的不同结论”。［1］同样对人性的思考和看法往往被作为教育预设前提或逻辑起点。不同的假设，会产生不同，甚至截然相反的教育思想和实践方式。因为任何的教育活动都是在一定的人性理念指导下进行的，尽管教育者在具体的教育活动中，对自身所特有的人性观念没有进行过认真的思考和反思，也没有清晰地意识，但他的教育行为始终受他持有的人性假设的潜在影响。为此，人性是思考教育理论与实践问题的基础。

一、人性意蕴与教学思维

人性是人之为人的前提和实质。对人性的追问，中西方皆源远流长。何谓“人性”，先哲们就人性的内涵做出精辟和极具影响力的阐释。孟子认为人性本善，天生就有“仁、义、礼、智”之心。教育的方式就是顺从人的善良本性，帮助人改过迁善，长善救失。荀子则认为人性本恶，“好利、疾恶，耳目之忘、好声色”等都是人性所固有的。因此，他期望教育就是对人性的约束和管制，以达到“化性起伪”的目的。而告子的观点认为“生之谓性。性，犹水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。”［2］也就是说，人没有善或不善的定性，就如水没有东流或西流的定向，人性既不是善，也不是恶的，人的善恶品质则完全是人与其生活环境相互作用的结果。

西方对人性的探讨自古以来是以理性和非理性为主流。古希腊时期的斯多葛学派认为，人天生就有自利的思想和行为。但每个人都是有理性的，能够通过理性透视处理自身利益和他人利益的关系，从而达到和谐的人际境界。［3］柏拉图认为，每个人都有自己的欲望、意志和理性，当理性能够驾驭欲望和意志的时候，人性就会显示善的一面。亚里斯多德也认为，人是理性和情欲的，人生的目的在于用理性节制情欲于一个合理的状态，以获得人生的幸福。先哲们都把人性看作是人的永恒理性，是人与动物的本质区别，是人存在与发展的本原，把形成具有理性的人作为教育的终极追求，认为只有来自理性的知识才是可靠的，“为知识而知识的理性教育，才是最有价值的教育”。［4］

而英国的洛克用“白板说”的观点，认为人性原本无善无恶或者没有善恶之分，人与生俱来有在环境和教育影响下发展的巨大潜能。人的善恶观念和道德品质，都是后天环境造成的。夸美纽斯也认为，智慧、德行和虔诚的种子天赋于人的身体内，教育就是要遵循自然法则，把自然赋予人善的种子引发出来。同样，卢梭的观点教育就是要遵从儿童的天性，奉行自然主义教育原则。

随着人类认识的不断进步，对人性内涵的探讨更是在多维度上逐渐升华。马克思主义的实践人性论认为，“人的本质并不是单个人所具有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。［5］也就是说，人性是社会性的，是实践活动的产物。它既强调环境对人的作用，承认人是环境和教育的产物，更重视人的主观能动性。皮亚杰的建构人性论强调，认识既不起因于主体也不起因于客体，而是“起因于主客体之间的相互作用”。［6］更有存在主义的观点，人的本质，善恶及人的其余一切都是人自行创造的，是人主动和自由选择的结果。教育就是通过主体间的交往和对话，学习、传递和理解而形成人的过程。“人性就是人的本性，而人的本质又是人的自然属性和社会属性的有机统一。”［7］而更有学者的观点，人性应该是人的自然性、社会性和精神性这三个维度的综合，缺少了精神性，人性就是残缺的。［8］

尽管学术界对人性的探讨非常丰富，但在梳理前人的研究中，还是可以把握人性的意蕴：首先，人性是具体而现实的。它是以具体的生命方式而存在，是鲜活而动态的。人的思想和行为活动就是人性的展示方式和表现形式。如果说生命是人存在的载体，那么人性就是生命存在的实质内容。人性并不是抽象的，而是现实的产物，是通过人的实践活动来生成。没有人的具体实践活动，人性就必然是残缺或不完整。“人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是它的物体本性，而是人劳作（work）。正是这种人类劳作的体系，规定和划定了人性的圆周。”［9］其次，人性是发展而不确定的。人的复杂性和社会性决定了人性的丰富性与发展性。人性并不建立在“预设”的前提之上（或善或恶），而是人与周围环境相互作用的产物，并且会随着存在环境的变化而发生质的变化。“一切物质的感受实践活动和一切精神的理论观念活动……归根到底都是为了使人更好地存在下去，使生活更有价值，使人的规定性得到越来越自由、越来越丰富、越来越全面的发展。”［10］再次，人性是复杂而多元的。人是复杂的高级动物，综合了身心两方面的结构，人的自然属性的发展为其社会属性的完善提供了基础，而社会属性的丰富充盈着人身体、心理和精神的多元需要。

教学是培养和塑造“人”的行为和活动。教学思维是教师在长期的教学活动中逐步形成的对教学过程或活动的认识和看法，通常是以一种隐性或缄默的方式存在于教师的认知系统，可以体现为教学思想、教学方法、教学经验和教学智慧等内容，直接影响和支配着教学实践行为。在教学思维的世界中，人性是教学思维形成的基础。对人性的假设以及对人性内涵的认识将通过教学思维的方式支配教学实践活动。学生是具体的、清晰的、可塑造的教育对象。学生的人性不仅符合人的普遍意义，更是带有这个年龄段所特定的意义。建立在人性基础上的教学思维就必须意识到，第一，学生的人性是具体可塑造的。教学作为培养人的活动，促进学生身心的全面发展，这是教学的理想目标。学生作为一个物质的、理智的、有感情、有精神性的存在者，各层面之间是相互依赖。教学不应该只从学生外部的、一定量的知识来加以判断，而应从特定的个性发展来着眼。学生的知识、能力、情感、态度、价值观将成为进一步开展教学的丰富资源。恢复教学活动的人性品格，是教学思维真实的出发点。第二，学生的人性是多维而完整的。学生作为完整的生命个体存在于教学时空中，有着多种需要和要求，人性在成长的不同时期有着不同的内涵与外延，每个人是通过对世界的不断认识来了解自己和他人。学生人性的发展并不是单个方面的发展，而是全面多维的发展，这就意味着教师在进行有效教学时，要基于学生人性发展的多维特性，尊重学生的个性与生命呈现方式的各异与丰富。第三，学生的人性是生成而不确定的。教学过程中学生的人性发展不是预设的、固定的，而是随着学生与教学环境的相互作用，不断地发生变化和建构。师生个性特征的差异性、教育内容的多元性以及教学交往起始条件的复杂性等等都导致学生人性的动态生成性。教学过程的尊重与呵护，启迪与点拨，每一个活动主体的充分促进及互动，使得不同的视界在这里得以交融，从而使学生的智慧、品性和精神得到提升。而学生的人性在教学实践过程中所呈现的反复、非线性的变化也是符合发展的规律。正是这种发展的变化性和丰富性，才导致学生人性内涵和外延的复杂性和生成性。

二、教学思维为何基于人性

教学是培养人、塑造人和提升人境界的活动，从本真上来说，它始终应该以“人”为中心和前提，教学的内涵、功能和作用也应该定位服务于人性。没有人的教学，必然是虚假和无效的教学。因此，教学思维与人性之间始终存在着密切的关系。

（一）人性假设影响教学思维的取向。人性假设是以一定价值取向对人性的现实表现有选择地抽象、摄映，也是人的实践活动的基本理论前提。教育无论是其理论建构还是实践活动，必然建立在某种人性假设的基础上。纵观人类的教学思想发展史，可以看见教学思想与人性之间有着非常密切的关联。大教育家孔子观察到学生人性的复杂性和差异性，认为教学应该以学生的差异为前提，对不同的学生采取不同的教学手段和方法，“因材施教”就是对学生人性的尊重。孟子从“人性是善的”前提出发，认为教学就是积极引导学生，让学生“求放心”，最终把学生培养成仁者。而荀子从“人性是恶的”出发，认为教学就是要及时控制和约束人天生的恶性，以抑恶扬善。但王夫之却认为，人性是后天形成，是“日生则日成”。他说人性是一种人类所具有的潜在的发展能力，这种能力在生活环境变化过程中，通过“新故相推”而发展，因此人性是“屡移而异”。［11］对此，他认为，教学要有好的环境，才能形成学生的良好品性。

在西方的教学思维长河里，人性对教学思维的影响也是无处不在。以斯多葛学派为代表的至善主义认为，人只有通过理智作用来抑制和克服贪婪的欲望才能至善，所以，教学的角色与使命就是要改造人性，培养一个有善性和有理智的人。文艺复兴时期的人文主义思想家提倡“人性”，以人道反对神道，以人权反对神权，认为人的本性就是追求快乐生活。为此，他们认为教学目的就在于使学生的身心得到全面和谐的发展。以黑格尔为代表的德国古典哲学家主张人性是理性的，认为人的本性在于人按照自由、平等、独立等理性的原则来行动，教学的目的就是使人人都成为自主的、自我完善的人。［12］

由此可见，教学思维的变革、取向与人性假设有着密切的关系。不同的人性假设，会孕育出相异的教学思维。人性假设影响着教学思维的取向。由于不同时空下的人性设定异彩纷呈，复杂多样，必然导致教学思维的复杂多变，甚至导致教学使命与人才观的不同变化。当然，不同时空下的人性假设都有其存在的合理性，任何教学思维也存在于一定的历史时空，在一定程度上都反映现实意义。当人性设定发生变化时，必然带来教学思维的取向与方法的转换，为此，在敬畏的基础上有意识地反思和思考是保持教学思维合理取向的必要条件。

（二）人性建构影响教学思维的发展。人类对人性的认识与思考是一个随着社会发展而不断发展的历史过程。而教育对人性的追寻也是一个永恒的主题，它没有终极目标，只有一定时代的现实特征。教学是指向人性的生成。任何教学思想都是为人性服务，只不过这种服务因人性建构的假设、内容和性质的不同而不同。古希腊人对自然的崇尚与热爱、对人性的理解和分析皆诉诸于教育实践，使其哲学思想和教学思想在教育实践中不断丰富和完善。苏格拉底就认为教育的目的在于培养人的美德，探索知识，增进健康。而这也是和谐发展教育思想的最初萌芽。古罗马时期的教学思想强调教育应遵循人的天性。昆体良认为人生来具有“可教性”，教育应该根据每个人的天赋、志趣特点，运用不同的教育方法，选择恰当的学习内容，使每个人的才能都得到充分的发展。传统对人性的理解往往采用知性的思维方式，即将人性理解为某一种特定的规定性，但同时也忽视了人性中的丰富性及其变动性。

到了中世纪的教育，由于特定的时代氛围决定了教学思维是既不追寻理性的自由又不强调完善的人格教育，人性在“神圣”宗教的高压统治下完全被异化，理性被泯灭，人只有在抽象的情感和抽象的精神中获得抽象而可怜的自由。而文艺复兴是以弘扬人的地位与尊严、肯定人的个性与价值的新文化运动，教学思想在曾经的蒙昧中觉醒。“文艺复兴把理智从地牢中解放出来，它既发现了人的内部世界，也发现了人的外部世界。”［13］这一时期教学思维呈现出三种思潮：一是人文主义思想，以培养自由理性人为目的；二是强调科学思想对宗教教育的渗透；三是功利主义思想的萌芽。这三大教学思维的核心是提出了培养自由理性的人，力图把人塑造成具有旺盛生命力和思考能力、具备创业意识、创新能力和冒险精神的新人。

可见，人类在漫长的发展历程中不断反省自己、认识自己，人性不是一种固定的规定性，而是呈现出一种动态的发展性，在人性不断发展、变化建构的过程中教育如影随形，教学思维与之环绕相生。人类文明的传承历史从某种意义上说也就是人性张扬的发展史。在对人性的追随中，教育以促进人的理性思维发展为基石，以不断提高人的生命质量为己任，以促进人的全面协调发展和社会的不断进步为主旨，教学思维在关注人的现实生存状况与未来发展态势中发展与完善，人性是教学思维的出发点与最终归宿。

（三）人性基础上的教学思维。教学思维的建立、践行和使命都离不开人性基础，只有建立在人性本原基础上的教学思维，把人的发展作为它发展的根基，才会合情、合理，才能焕发“生命”的活力。

1、教学思维的建立在于塑造学生的人性。教学思维是教学活动实施展开的基本依据。教师对教学内容、教学过程以及教学评价的理解和思考，构成了教学实践活动的行为依据，由此呈现出多元而复杂的行为方式。学生通过教学活动，人性得到不断地丰富与发展，教学思维在塑造学生人性过程中不断发挥着导向作用。首先，塑造学生人性的追求是教学始终如一的诉求，尽管在不同的时期，教学的本质、目的和价值随着人性和教学思维的取向而不同，但最终都以塑造学生各异的人性来满足社会的发展变化。在我国古代教学背景中，人性的假设往往是一种“伦理人”，教学思维也在符合社会取向的“明人伦”之中，教学的本质和价值主要表现为使学生形成善性，成为忠孝之人。在近代的教学背景中，人性假设主要是“理性人”，教学思维趋向于社会需求的知识渊博和生存技能之人，因此，教学的本质和价值就在使学生成为“文化人”或者“知识人”。而现代的教学背景中，人性假设越来越呈现多元化和丰富性，“成人”且“合人性”应该是教育的终极关怀。教学思维在社会发展变化的纷杂中也呈现出复杂多元的特点，教学在塑造学生人性的过程中自然趋向于追求丰富而个性化的人性。其次，教学思维在教学理论和教师实践中往往是十分丰富和扎实的，它具体影响和决定着教学活动过程，规范着教学行为与实际操作。教学过程如何进行，是关注知识还是转识成智，是尊重个性还是控制学生，是封闭还是走向开放，等等，所有的教学实践活动最终都会折射到学生人性的塑造，或创新而独立，或保守而依赖。同时，教学思维中还包括教学组织形式的思维、教学方法的思维、教学制度和文化建构的思维等，它们的设置、变革与完善都将影响着学生的人性建构的方向。

2、教学思维的践行在于尊重学生的人性。教学思维如何运行，教学实践活动以什么样的方式、路径践行，这是教学的关键问题。依据人类实践活动的经验，尊重人性，尊重人的发展需要，是一切活动有成效的前提。同样，教学实践活动也应该以尊重和呵护学生的人性为前提，否则，教学要达成理想的目标，完成育人的目的也是非常困难的。反观教学，在我们的教学思维中尊重与呵护了学生的人性，教学活动就会变得亲切与和谐，教学世界中的学生能表现出主动性和创造性，对人生与社会是充满激情与责任的。而相反，教学活动则是严厉和冷漠的，教学世界中的学生往往也是消极与依赖，他对生命的态度，对社会的认知也是沮丧、是被动、是压抑的。为此，在越来越强调教学要人性化，要“以学生为本”的今天，教学思维要尊重学生的人性，关爱学生的人性就显得尤为重要了。

首先，尊重学生人性的具体和独特性。每一个学生都是具体而独特的存在，教学要关注学生当下的经验，成长过程中的成功、挫折，兴奋与沮丧，都是学生生命历程中不可或缺的。教学要给每一个学生提供机会，营造一种宽松、愉快的教学过程，激发学生主体的意识和情感，尊重个性的差异，通过教师的价值引导，让学生学会自我建构认知体系，形成自己独特的个性。其次，尊重学生人性的多维与发展性。学生是一个完整的生命体，人性的发展不是单维度的，也不是固定不变的。教学思维在运行过程中，无论是教学内容的选择，教学方式的运用，教学评价的操作，都应该符合学生人性发展的特点。教师要启用教学智慧，把知识与技能、过程与方法，情感、态度和价值观有效地结合起来，满足学生人性多维的实时的需要，使得学生人性各个维度和具体要素得到整体的关注与提升。再次，尊重学生人性的生成性和复杂性。学生人性总是处于不断生成变化之中，是复杂的存在。教学思维的运行要秉持人性的复杂与不确定，教学活动过程既有“预设”，更关注“生成”，既重视结果，更强调过程，用开放的教学心态，用灵活的教学方式，用民主的教学理念，满足学生人性生成与发展的需要。

3、教学思维的使命在于提升学生的人性。教学是使人成人的活动，从本质上说，就是使人的人性得以张扬、丰盈与完善，从而帮助学生人性不断提升。为此，有意识地、有目的地提升学生人性应该是教学思维自觉的使命。但学生人性的提升是一件复杂的工作，需要教师的教学思维具备不断反思、判断和抉择的能力，首先就要学会合理把握预设与生成之间的张力。在教学实践中，制度化的干预、训戒和非制度化的自由或自主应该达成一种平衡。预设是教学的前提，生成是教学的现实，教师需要在尊重预设的前提下，把握生成的价值意义，引导学生积极参与教学实践，因为人性只有在实践活动中才能获得自省和生成。教师要唤起学生的“自觉”意识，不能惘顾学生的反思与追问能力的发展，通过其对自我的反思确证，去敞放人自我超越的本质，去拓展人的独立个性、智慧生命和精神世界。其次，带领学生从“知性人”上升、拓展、融通到“智性人”。从人的基本属性来说，人性主要是由“知性”和“智性”组合而成，人是“知性人”和“智性人”的统一体。而人的其他特性，如理性、德性、社会性等等都是由此而派生。知性是人的基础部分，代表着人性的广度，通常表现为人的经验、知识与技能，在社会实践中能有效地适应环境；而智性是人性的上升部分，代表着人性的高度，通常表现为人的思想、灵感、想像与创造，在社会实践中以智能的方式调控环境和创造生命的价值意义。［14］当代中国的教育，教学思维的重心应该不在于知识的掌握，而是知识的活化，通过对知识的超越，走向智慧的自由自觉，教育旨在启蒙人的自我觉醒和自由精神，引导人性主动、创生性的发展，教学实践也就通过学生在知识的获取中达成智慧的生成，促使学生从“知性人格”转向“智性人格”，最后达成“知智相通”，这也应该是当代教学思维取向和发展的基本使命和内在逻辑。

［1］莱斯利.史文森.人性七论［M］.赵汇，译.北京：国际文化出版社公司，1988：3.

［2］孟子·告子上［M］.北京：北京大学出版社，1999：115-116.

［3］陈瑛.“人性”新探［J］.南昌大学学报（人文社科版），2001（1）：25-29.

［4］郝文武.多视角人性论对教育促进人发展的意义和要求［C］//中国教育学会教育基本理论专业委员会第十二届年会交流论文.广州：华南师范大学教育科学学院，2009：140-145.

［5］马克思恩格斯选集：第 1 卷［M］．北京：人民出版社，1995：60．

［6］皮亚杰.发生认识论原理［M］．王宪钿，等译．北京：商务印书馆，1981：21.

［7］杨群生.试论人性的“两个统一”［J］.中山大学学报，1980（4）：19-23.

［8］王坤庆.关于人性与教育关系的探讨［J］.教育研究与实验，2007（3）：1-6.

［9］恩斯特·卡西尔.人论［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，1985：87．

［10］夏甄陶.人：关系·活动·发展［J］.哲学研究，1997（10）：6-15.

［11］王炳照，等.简明中国教育史（修订本）［M］.北京：北京师范大学出版社，1994：214.

［12］张道全.人性假设与教育理论［J］.教育理论与实践.2001(11)：11-12.

［13］张椿年.从信仰到理性——意大利人文主义研究［M］.杭州：浙江人民出版社，1993：7.

［14］靖国平.从“知性人”到“智性人”——当代教育学人性假设的转型［C］//中国教育学会教育基本理论专业委员会第十二届年会交流论文.广州：华南师范大学教育科学学院，2009：274-278.

On Teaching Thinking from the Perspective of Human Nature

Jiang Yin

（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

The teaching thinking is formed in the teaching activities of long-term evolving process or activity of teaching knowledge and views,and directly influence and dominate the behavior of teaching practice.Human nature is the basis for the formation of teaching thinking,the assumption of human nature and the understanding of human nature will impact and dominate teaching practice by the way of thinking.The establishment of teaching thinking,practice and mission are inseparable from the human nature as the field of teaching thinking is to create human nature of students, respect for human nature and enhance student responsibility of human nature.

teaching thinking;human nature;students

G40-01

A

1672-3708（2011）01-0071-05

2010-09-25

蒋 茵（1966- ），女，浙江杭州人，副教授，主要研究方向为教育基本理论、教师教育。