教师多元职业智能的内涵与构成探析

嵇辉

（江苏徐州幼儿师范高等专科学校，江苏 徐州 221000）

〔教育研究与探索〕

教师多元职业智能的内涵与构成探析

嵇辉

（江苏徐州幼儿师范高等专科学校，江苏 徐州 221000）

教师职业智能是多维度、多元化的构成，并非传统的三个层面。在教育教学实践中，许多教师由于多元职业智能的构成性缺位与质量性缺位，导致了工作障碍甚至是职业倦怠。文章在分析教师多元职业智能内涵的基础上，从教育机智职业智能、互动交往职业智能、知省研究职业智能、理念践行职业智能等方面探析了教师多元职业智能的要素构成。

教师多元职业智能；内涵；构成；探索

美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）在1983年提出了多元智能理论，认为人类的智能至少由语言、逻辑空间、肢体运作等八个范畴构成，这是学生评价理论的一次飞跃。而在传统教师理论从职业道德、专业知识、教育理论等三个层面理解教师的职业素养显然也就不合适宜了。该研究认为，教师职业智能亦应该是多元化的，教师的职前职后的专业化成长的过程，就是其多元职业智能的形成过程。在现实的教育实践中，由于多元职业智能的构成性缺位与质量性缺位，导致了许多饱学的教师，甚至就是美国教育家杜威等，虽然学识非常渊博，但人们对其在中观和微观的课堂教育教学的过程与效果的评价却是非常一般，甚至有些教师出现职业倦怠。那么，什么是教师多元职业智能呢？其构成要素是什么呢？

一、教师多元职业智能的内涵特质

傅道春教授说：“教师掌握的教育知识和技能不是以知识形态来呈现，而是以行为的方式来呈现，表现为教学行为的策略理性认识方式。”林崇德教授等人从认知心理学的角度研究教师专业知识后认为，除了本体性知识、文化知识以外，还有重要的条件性知识与实践性知识。条件性知识是教育所具有的支撑学科本体知识的教育理论知识，实践性知识是教学行为中的关于具体教育情境的知识，侧重于技能层面。北京师范大学谢维和教授认为，优秀教师的智能结构必须包括教学实践技能，如，制定适合学生的教学计划的能力，应用、开发各种课程因素的能力，构建教育环境的能力，对学生恰当评价的能力和反省自身及教育问题的能力。教师工作的对象是活生生的人，教师要通过对教育理论知识的理解与领悟寻找恰当的教学教育行为方式作用于学生，从而产生预期的教育效果。因此，教师的职业智能结构也就不可能是学科专业知识与教育理论知识的简单叠加，而必须要把比较抽象的教育理论以外显的行为智能表现出来并发挥作用，这就需要教师具有精心操作的技术手段、技术标准和技术能力，也即是多元职业智能。

所以，教师多元职业智能是指教师通过在职前专业的训练与职后的终身学习，逐步生成并在教育专业实践中不断提高而获得的，并以此保证宏观上社会要求向个体要求的有效转化和微观上如何让自己的课堂变成一个生机勃勃的育人情境的结构性从业素养。

教师多元职业智能至少应该包括设计教学职业智能、教育机智职业智能、互动交往职业智能、知省研究职业智能、理念践行职业智能、品德示范职业智能等六个方面的要素构成。

二、教师多元职业智能的构成要素探析

（一）有效的设计教学职业智能

美国教育心理学家加涅认为：“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。”教师的设计教学智能是教师以系统方法为指导，以需要和兴趣为契机，以效率、过程与效果最优化为指向的将教学诸要素有序、优化地安排，形成有效教学方案的过程。

设计教学智能是一门运用系统方法科学地解决教学问题的智能，强调设计的系统性、生态性与动态性的有机结合。设计教学智能对教师来说是教师专业化发展的必备能力，是教师专业发展的必备一环。要让教师的教育教学层构性流畅完善，关键在于教师对过程的有效设计及其灵活的运用。从师范生开始，准教师们就应该逐渐积累并慢慢尝试对教学进行有效的设计，为将来成功的课堂教学奠定基础。教师要根据教育目的、培养目标、课程标准制定设计一段时间的整体教学计划，同时深入地研究教材、研究学生、研究教学情境，细致地设计每一课时的教学活动，用系统论观点和方法对教学的各个环节统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备过程，以期达到最佳的教育效果。同时，要根据具体的课程情境选择、扩展、开发教学资源，研究教学方法，深入了解各种常用教学方法，选用最适合的方法，提高设计智能，形成自己的教育教学设计风格。教师平时学习时可以选定内容，多做练，掌握教学设计的基本要求。还需要指出的是，虽然行为主义教育学派存在一些问题，但是，在职前与职后学习中，还是有必要保存其对教师设计教学智能有益的成分，不能笼统地全盘否定。

（二）睿智的教育机智职业智能

教育教学需要教师具有与学生交往和运用教育机智处理偶发事件的智能。教师教育机智职业智能是教师在以热爱学生、尊重学生的情感为前提下，在非预设的发散性教育情境中，根据学生新情况、新情境，非计划性地较快作出正确的判断，并及时抓住学生身上蕴含的待诱发的因素，随机应变地及时采取恰当而有效的教育措施，正向地解决问题的能力。这是一个优秀教师得心应手的运用综合教育手段的能力的突出表现。正确地认识学生地位，理解尊重学生，平等地对待学生，机智地处理教育偶发事件，不仅有利于形成融洽和谐的师生关系，而且也会产生良好的教育效果。陶行知先生著名的四颗糖的故事就是一个非常精妙的职业机智智能运用的典范。还有一个案例，华师大二附中的严校长一次巡视学生自习情况时，与一位女生攀谈，谈话中了解到该生想轻生的念头不禁大吃一惊，经进一步了解才知道，课业负担过重，严重挤占了丰富多彩的课余生活时间，同学们不堪重负致使许多学生把大部分时间花在题海之中，因而感到“活着没意思”，严校长立即感到事态的严重性，于是及时进行整改，减轻课业负担，丰富课余生活，同学们的精神面貌也大大改观。

这位老师用教育睿智发现了“一件小事”中的大事，认真地解决了可能会由此带来的严重后果，相信学生们一定能幸福地快乐地健康地成长着。这种见微知著、防微杜渐的职业智能的形成与培养对于教育效果的优化是不可忽视的。

（三）通畅的互动交往职业智能

教育教学过程实质上是一种互动交往的过程，交往的过程包括显性与隐性的互动交往，例如师生的眼神交流、目光投向等不仅能够有效地传递与反馈教育教学信息，而且还能实现双方的情感交互性体验。通畅的互动交往职业智能，对于一个优秀的教师职业智能构成是不可或缺的。

互动交往职业智能是教师在教育活动中，在对自己所处的人际环境有一定的认知的基础上，教师与学生、校内外同行、家长、社区工作人员在思想、行动上进行沟通与协调，使其在行为上较快地融入人际环境与教育教学情境中的能力，包括对社会环境、人际关系、个体的人格特征等。教师要学会在人际沟通过程中通过自己的口头语言、书面语言、体态语言以及自己平时的为人处世方式，恰当地表达信息、传播信息，传达给别人信息，并且还应该学会根据情境和交往对象的变化，能够及时准确地调整自己的交往方式、交往策略。

在教育教学实践中，通畅的互动交往职业智能能够使信息流畅地交换，实现情感的体验与共鸣。

（四）厚积的知省研究职业智能

知省研究职业智能包括自知与自省、知他与省他两个方面，是教师洞察和反省自身及他人在教育教学过程中的行为、情感、技能、知识、方法、观念等全方位思考的能力，不仅表现为能够正确地意识和评价自身的情感、动机、个性、自制、自尊等能力，还表现在专业成长过程中的教育教学反思研究的智能。

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当让每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”如果教师不能或不愿从事教育研究，那么他就可能只会徘徊在“搬运工”、“教书匠”的经验层面而很难成为专家型、研究型、反思型的教师。知省研究职业智能要求教师终身学习，并深入反思教育教学中的问题，“知其然并知其所以然，”把教会学习与学会学习结合起来，才能在教育征途中不断地超越自己，提高自己的教育修养，提升知省研究职业智能。

（五）扎实的理念践行职业智能

理念践行职业智能是教师在教育教学的活动过程中，能够把职前与职后习得的纷呈的、先进的理论知识、教育观念、育人理念等扎实地付诸于自觉的行为之中，促进理论与实践相结合，实现教师本身知与行的融会贯通。

在教育实践中，教师的教育理论与实践脱节，理论与实践“两张皮”的现象并不鲜见。这一现象产生的原因是多方面的，例如教育理论研究的不成熟、偏重于思辨性、研究方法“玄、浮、虚”等成因，但是还有一个不能忽视的原因，就是教师个体本身的理念践行智能水平较低。有的教师虽然能够坚持学习比较先进的教育理论与理念，但缺乏付诸实施的主动性与积极性，或者是半途而废，或者是浅尝辄止，所以，导致大量先进的理念一直漂浮在实践层面之上，游离于教育教学实践之外。

魏书生老师认为，很多老师之所以能成为非常优秀的老师，不仅仅是因为他们在职前与职后都善于学习并坚持学习先进的东西，而且更加重要的是，他们更愿意把理念化作自身的自觉行为并取得实效。所以，包括魏书生老师在内的很多大师级别的老师，与其说他们有深厚的、先进的理念铺垫，不如说他们有良好的、扎实的理念践行职业智能。

（六）朴素的品德示范职业智能

人才学认为，人才应该包括“德识才学”四个方面的内涵。因而，教师多元职业智能不能也不应该回避的构成要素就是品德示范智能。

叶圣陶先生说：“一个学校的教师都能为人师表，有好的品德，就会影响学生、带动学生，使整个学校形成一个好的校风，这样就有利于学生的德、智、体全面发展，对学生的成长大有益处。”准确地说，在学校教育过程中，教师的品德示范作用是一种隐性的课程与影响，对学生的影响具有潜移默化的、悄然性的特征。如果教师的修养美德仅仅是停留在口头上的、表面化的、约束别人的借口，那么，学生是决不能从他那里获得一丁点的正面德行。

所以，如果说教师的理念践行职业智能是要求知与行的融会贯通，那么，教师的品德示范职业智能就是要求教师把社会的、群体的、个体的道德品行要求与规范转化为朴素的行为举止，在举手投足之间投射出美德的化身，实现德与行的相辅相成、相得益彰，德因为行而得以返魅，行因为德而得以升华。在教师职前职后的教育培训中，促进教师品德示范职业智能的朴素化与行为性，就能形成一种强大的隐形德育力量，更加有效地把社会化要求转化成个体的道德需要，帮助个体的道德养成。

［1］［美］霍华德·加德纳.多元智能［M］.沈致隆，译.北京：新华出版社，2003.

［2］傅道春.教师的成长与发展［M］.北京：教育科学出版社，2001.

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1673-0046（2011）06-0084-02