关注教学预设的有效视角

金亦挺

教学预设是提高课堂教学效率的重要环节之一，教师在预设教学时应从教师的“教”和学生的“学”出发，选择最合适的教学内容和教学策略，从文本的解读、动态生成的教学观等视角进行思考和预设，以期在课堂上能实现高效地教学。

一、从文本的解读关注教学预设

语文教师高质量的文本解读是确保语文教学有效性的第一要素。围绕专题模块的主题，确立与文本价值一致的价值取向，根据文本的特点选择切入文本的最佳途径，是教学预设中最应关注的要务。

1.以文本价值的守护者来关注教学预设

教学中教师要立足文本，贴近作者，准确地引导学生理解文本的内涵，而文本的解读需要老师正确的价值引领。任何文本都是一定历史与时代的产物，教师在进行教学预设时，必须要顾及作者当时特定的背景及作者的心境、感情，编者选材的意图，只有依据作者和主人公的时代背景确立文本的价值取向，在价值取向允许的范围内解读文本，才能体现文本的真正价值。曾在县教坛新秀评比课上听到一位老师这样确定《祖国啊，我亲爱的祖国》的文本价值取向。

片段一：

教师通过对诗句中意象的把握和感悟，让学生在诵读中领悟了舒婷这一代知识分子面对十年浩劫而所表现出来强烈的爱国之心后，设计了这样一个环节——引进舒婷2002年在上海与作家陈村的一段对话。陈村谈起她的这首代表作，他说：“你现在还有什么感想？”舒婷说：“这不能读，受不了，受不了。”

接着老师就引领学生们一起探究原因：舒婷说“受不了”，为什么呢？

生：其中一个原因是抹杀了历史的灿烂，过分渲染了现在，延长了苦难史。

师：诗中还有哪些“受不了”？

生一：我是你的……沸腾的我。

生二：那就从我的血肉之躯上去取得你的富饶……

师：这些诗句过分强调了个人的付出。人不应牺牲个人的幸福。毕淑敏说过，人最大的不幸，是个体的牺牲和沦陷。……

反思：《祖国啊，我亲爱的祖国》一诗旨在表达诗人对祖国的一种深情。此诗作于1979年，“文革”浩劫之苦造就了舒婷这一代人严峻的思考、深刻的反省和顽强的追求。

我们要传达课文的价值取向离不开对作者创作本意价值取向的探求。当然，作者的价值取向会不可避免地受到时间空间的局限。特别在今天，时代的前进，社会的发展，可谓一日千里，人们的价值观念也在随之发生急剧的变化。阅读前人的作品，对作者的价值取向，不可避免地会发生异义和碰撞。这是很正常的，体现了阅读的本质，即历史性读物总是在不断更新的阅读中生成永不完结的意义。但是，教师在定位课文的价值取向时，必须明确通过本文的教学，要向学生传达什么信息或培养什么情感，教材编者把它选入教材时想用它来实现怎样的语文“教学目标”。那么这节课中教师是把它作为一首爱国诗来体现呢，还是把它作为一首不成功的诗作来做反思呢？教学此诗的目的是体会作者真挚的爱国情感，还是培养学生求异思维、批判思维的能力？特定历史背景下的作品是否可以用当下的思维及眼光来解读？面对文革洗劫之后的国家，作者急切盼望祖国强大的情愫，那种甘于奉献自己一切的精神难道不是当时一代热血青年的写真吗？文本价值错误的预设定位，导致学生思想的无所适从，进而失去了教学要达到的育人目标。因此，教学预设时教师是文本价值取向的守护者。

2.从专题主题和文本内容的和谐交融关注教学预设

教师在微观细读与宏观把握文本的基础上，需从教学内容整体的角度来考虑教学思路，对文本作教材化、教学化处理，设计问题，为教学寻找到一个支点。取舍与鉴选的依据就是单元专题的主题、课文教学内容的选择和教学目标的设定，从中找到学习课文的最佳切入点，进而实现文本解读向教学预设的有效转换。

片段二：

《老王》是杨绛先生的一篇叙事性散文。笔者在处理课文时，将“感受老王不幸的命运，把握老王忠厚善良的性格特点，理解作者作为知识分子对底层劳动者的同情和关爱之情。”和“作者对老王内心的复杂感情”作为教学的难点。为此，笔者预设了四个环节：一、说说老王的命运及老王的为人表现；二、有感情地朗读你最受感动的情节、给你印象最深刻的片段，并说说感受；三、理解作者内心的不安和愧怍之情；四、和自己对话，说说自己身边的老王。

从学生的反馈效果来看，学生并没有真正读懂老王的高尚人格，感受不到老王品质的善良淳朴，只觉得老王可怜，值得同情。相反，对杨绛一家的善良有着更深的印象。杨绛的“愧怍”虽体现了一个知识分子的悲天悯人，而这一内容与专题主题“底层的光芒”有何关系？学生茫然。

笔者及时调整了课时，重新选择教学内容进行了突破性目标预设：从具体语言中感受老王的真情善良淳朴，理解杨绛与老王形象在文中的地位关系。学生经过文本的细读，从具体语句中品味出他朴素行为背后的真情，真切体会到了老王是用自己的真心来感激作者一家的，哪怕是病危时刻还送来珍贵的香油和鸡蛋，老王的真情善良在学生的心里树立起来了。这是教师在选择教学内容时应突出的教学重点。而杨绛的愧怍，不仅仅显现她作为一个知识分子的悲天悯人，更是通过自己的忏悔来凸显老王高尚人格的。引领学生探讨时，笔者提醒学生关注杨绛写作本文的年纪，激发学生的认知冲突：为何74岁高龄的杨绛内心经受不安与愧怍呢？要求学生从文中找出生活细节加以解释。学生走进文本，与文本对话，从杨绛对老王的表现中明白了，杨绛一家的行为与老王的真情相比，其实差得太远了。几年过去了，正是杨绛内心深处的自责和内疚，记忆越深，就越说明老王的品质对她影响越深，反衬出底层的、不幸的老王心灵的高贵，给作者所带来的挥之不去的自责。

反思：任何课文不仅有其文本固有的内涵和艺术价值，同时还有独特的“位置”意义——它总是置身于某一特定的人文内涵和专题情境之中，为所在专题的主要建构目标服务。重视文本的“位置”意义，就是强调文本解读的基本定位。这一专题的两篇文章《品质》《老王》都是反映社会底层劳动者品质的，属于“号角为你长鸣”这个基本的人文命题。尽管学生可以对文本作多角度的解读，但教师在教学的预设中必须紧扣专题主题，明确教学目标，以目标引领教学内容的选择。挖掘文本中人物身上的闪光点以及对社会所具有的现实意义，依此来处理教材，组织教学。否则，可能就会迷失教学的方向，与编者的意图南辕北辙了。《老王》这两个教学内容的选择和确立，考虑了专题主题、教学目标和文本内容的和谐交融，抓住了重点与难点，这样的预设对课堂教学的有效起到了至关重要的作用。

二、以动态生成的教学观关注教学预设

新课标指出，教学是师生多向、开放和动态的对话、交流过程，虽然新课程非常关注并提倡课堂动态生成，但我们必须明确课堂上的“动态生成”绝大部分取决于教师专业化的“预设”，只有充分的预设才能灵活地捕捉，调控生成。我们的预设要留有空白，给予学生自主的空间，才能使课堂真正成为以学生为主体的课堂，体现一种以学生为本的预设，同时更应是一种富有弹性的预设，并给自己预留一个自由支配的弹性空间，让自己能够很有把握的接受并进行课堂生成。所以我们应当为生成去寻求灵活的预设，贴近学生的最近发展区，让预设促进有效的生成。

1.质疑探究式的预设

质疑教学是一种很好的弹性预设的教学方式，它能调动学生的积极性和创造性，从而使教学行为随着教学进程中出现的新情况灵活变化，不断产生新的兴奋点和生长点。

在预设中教师应充分相信学生的能力，把机会交给学生，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，使原先教学过程中的单向交往变成双向交往或多向交往，从而促进教学动态的生成。

笔者在讲授《沙之书》公开课时是这样预设的：（1）整体感知，把握故事梗概；（2）引发学生阅读《沙之书》最突出的感受，结合文中具体的语句，突出沙之书的神秘；（3）作者又是怎么让你感觉到他写的故事是真实可信的？在渲染了故事的玄和真之后，笔者预设了一个“合作探究”的环节，让学生主动参与到对文本的理解和质疑中来，在合作和交流中，让学生自主完成知识的同构和异构，在活动中获得求知的乐趣。

片段三：

师：这就是故事的全部情节。学习到这儿，你对课文还有哪些话要说，四人或六人为一小组，交流心得与疑问，并整合出一个本组认为最有价值的问题。

学生组成小组，一起交流，气氛热烈。然后3个小组提出以下问题：

生一：卖《圣经》的陌生人为什么在与别人交换后得来的“沙之书”又要急迫售出？

生二：“沙之书”代表未知的，我由好奇到探究再到恐惧，作者想通过这个来表达什么，阐明什么观点？

生三：“沙之书”在现实生活中是不存在的，那么“沙之书”究竟象征着什么？

师：这三个问题确实很有分量，体现出了同学们对课文的深入思考。那么，大家思考一下，如何来回答这三个问题？

生一：第一个问题中，《圣经》推销员也肯定如我一般，对书的态度由好奇——钻研——恐惧苦恼——逃避，文中“他接过钱，数也不数就收了起来”“他进我家门的时候就决心把书卖掉”可以看出，他急于出手，代表着他对书的恐惧。文章开头“他散发着悲哀的气息”，也说明了他深受“沙之书”的困扰。

师：哦，不仅仅是我在面对着“沙之书”时不能过着平常人的正常生活，推销员也和我一样深受无穷无尽的“沙之书”的困扰，那就是代表着一类人在面对着无始无终的沙之书的内心感受。

生二：我来回答第二个问题，因为人的生命是有限的，而“沙之书”却是无穷无尽的，无始无终的东西。我觉得作者之所以想象出这本“荒诞”的书，只是想提醒我们，一个有限的人在面对一个无限的东西时，是无能为力、无所适从的。

师：哦，作者想象出这本神秘虚幻的“沙之书”，主要想借助可感具体的书的意象，来表达人在面对着无始无终的东西时，所表达出来的内心真实的感受。看来同学们都能明白博尔赫斯创作这篇小说的意图了。

生三：既然“沙之书”是无始无终的，那么它可以指时间，因为时间是无始无终的。

生四：可以指浩渺的空间，宇宙是无边无际的。

生五：也可以指人的无穷无尽的欲望。

生六：也可以理解成人类浩瀚的知识。

师：是啊，世界上有很多无限的东西。而人作为一个有限的个体，在面对着无始无终的东西时，显得是多么的渺小、无助，无所适从。而这正是《沙之书》所要传递给读者的真实的心理感受。

反思：为学生铺设问题情境和平台，大胆地将此预设在教师的生成性教学环节中，这是学生主动参与的前提。这样的预设激活了课堂的气氛，激发了学生求知的欲望，学生的思维、智慧在活动中得以展示和培养。课堂生成的鲜活资源，极大地调动了学生自主学习的兴趣，思考、探究、表达成了学生在课堂上主要的活动内容，学生所表现出来的理解能力丝毫不比老师讲解的逊色，同时长期坚持更是培养了学生的问题意识和习惯。教师的组织者、引导者角色得以充分体现，很好地化教师传授为学生主动地探究，很好地完成了课文的教学目标，使学生真正成为语文学习的主人。

2.想象补白式的预设

在教学中，教师应根据教学内容，创设情境，让学生在感受语言形象的基础上，进人情境，充当角色，结合文本的内容信息，通过学生个性化的想象补白，以深切体味蕴含于语言文字的情感，唤起读者与作者的心灵共鸣。

片段四：

教学《归园田居》，学生品味、体验陶渊明的情感之后，笔者设计了一个让学生想象生活情节的开放题：“各自发挥想象，设想一个表现陶渊明恬静、闲适、自在的生活画面。”由于学生个体的差异性，想象丰富多彩，课堂成了学生驰骋想象、思想交流的大舞台。

反思：学生通过想象，丰富了文本，激活了人物，感觉像真的走进了陶渊明当时的生活场景，走进了陶渊明纯真而又自由的心灵世界。由于教师采取了开放性的弹性预设，激活了学生个性化思维，培养了学生的创新思维，生成并丰富了课堂的教学资源。

3.生活体验式的预设

构建生活化的教学课堂，是新课标倡导下的教学理念之一。学生的生活经验是课程资源的重要组成部分，是教师宝贵的教学资源。因此，在教学预设中要注重教学内容和学生生活的链接，注重课堂内外的沟通、融合，培养学生的求知兴趣，帮助学生深入的理解文本，进而获得独特的情感体验。

片段五：

教学《我与地坛》第二部分，让学生体验了史铁生母亲那深沉而不张扬的母爱后，我再把思维与情感引向深入，预设一个链接生活、触发体验的话题：“在我们的生活中，母亲也在默默地呵护着我们，让你感受最深的有哪些细节？”学生们完全沉浸在对母爱的感悟中。表述时，学生语调低沉，动情地宣泄了心中的感情，讲述了一个个真挚感人的故事，学生的个性化情感得以极大的释放。

反思：在预设中切入学生的生活，诱发学生的感情体验，就能促进课堂的资源生成，并且能使学生把对文本的情感感悟内化为自身的情感追求，从而起到育人之效。

4.多维发散式的预设

教师要善于提炼阅读教学中的发散性“主问题”，让学生从不同的可能性中寻找答案，培养学生思维的严密性，激发思考，引发讨论，深化理解，形成波澜，酿造课堂教学的高潮。

片段六：

《鸿门宴》的教学，一位教师设置了这样一个问题：公元前207年，巨鹿之战，项羽破釜沉舟以两万的兵力击溃秦军20万大军，何等威风；四年后，垓下之战，项羽四面楚歌，意气何其衰也，原因是什么呢？学生回答：项羽狂妄自负，他不听范增意见；他胸无城府，供出内奸；他为人不仁，沽名钓誉。有学生还从刘邦方面寻找项羽失败的原因。学生的思维活跃起来，教师顺便点拨课文中相关语句，最后归结出项羽的悲剧是性格悲剧，教学收到较好的效果。

反思：教师预设的主问题必须具有思维的张力，能让学生从多角度地思考问题，在文本中找到信息，在对话中逐渐丰富深入，培养思维的完整性。同时，发挥学生的学习主动性，生成鲜活的课堂资源，学生在思想上互相启发，在同构和异构中完善自己的心智。