国外失败学习研究现状探析与未来展望

胡洪浩，王重鸣

（浙江大学 管理学院，浙江 杭州310058）

一、引 言

在国内外人物传记中，我们很容易找到大量关于从失败中吸取教训或学习的名言警句。在动荡的商业环境中，很多中小企业处在“生存危机”的边缘，它们所遭遇的失败远多于成功。然而，对于许多企业主或者管理者来说，从失败中学习却并不是那么容易，因为失败本身就是让人恐惧的梦魇。2011年4月号《哈佛商业评论》围绕“从失败中学习”这个主题，从“认识失败”、“从失败中学习”和“从失败中恢复”三个方面探讨了失败学习对于企业经营与管理的实践意义。

在组织学习研究领域，许多学者（如Cybert和March，1963；Nelson和 Winter，1982；Huber，1991；March，1991；Levinthal和March，1993）把组织学习看作是基于历史经验、具有路径依赖性的递增式知识获取和信息加工过程。失败作为一种历史经验，必然是组织学习的一个重要来源和知识载体。近几年，众多学者与管理专家就“对于组织而言，究竟是成功经验重要还是失败经验重要”、“失败学习如何开展”以及“失败学习有何作用”等问题进行了广泛的研究和探讨，并得出了失败经验更有助于组织学习、失败学习更利于组织发展的重要结论。与此同时，随着组织网络嵌入性的不断提高，其他组织的失败经验也开始成为组织失败学习的重要内容。因此，组织失败学习研究也开始从组织内部向组织间扩展。本文拟在全面回顾失败学习这个组织学习研究领域重要分支既有文献的基础上，详细阐述失败学习的理论渊源与演进、概念内涵、经典实证模型、影响因素等问题，然后构建组织失败学习整合模型，最后对该领域的未来研究进行展望。

二、失败学习的理论渊源与演进

关于从失败中学习的研究，最早可以追溯到管理决策研究。Simon（1957）指出，决策者对决策结果的评价可以分为满意和不满意两种。对于不满意的结果，决策者会搜寻额外的方案。Cybert和March（1963）认为，决策者是期望导向型的（aspiration oriented），而失败就是组织绩效低于期望的情形。他们俩还进一步阐述了组织的两种搜寻模式，即问题式搜寻（problemistic search）和创新式搜寻（innovative search）。其中，创新式搜寻更适用于组织遭遇失败或者处于困境的情形。虽然这些作者主要是探讨在复杂环境中组织的决策行为过程，但他们提出的失败经验和创新式搜寻等概念为开拓和发展组织失败学习这一全新的研究领域构建了雏形。不过，此后很多学者（如Levitt和March，1988；Huber，1991；Levinthal和March，1993）并没有直接关注失败学习问题，而是大量探讨了决策方面的组织学习机制，经验学习就是其中的一个重要分支（Argote、Beckman和Epple，1990；Darr、Argote和Epple，1995；Ingram和Baum，1997）。不过，在经验学习研究的早期，大量的研究主要聚焦于成功经验的学习，并没有太多关注失败的经验。

在组织行为研究中，失败（failure）是指组织绩效因在营运过程中出现失误和问题而未达到预期目标这种结果（Tucker、Edmondson和Spear，2002）。一般来说，我们可以把Fredland和 Morris（1976）的研究作为失败学习研究的正式起点，他们强调失败经验是组织学习的特殊内容来源。此后，不少学者（如 Levitt和 March，1981；Langer，1989；Lant，1992；Sitkin，1992；Weick和 Roberts，1993；Morris和Moore，2000）采用比较研究方法考察了成功的经验与失败的经验对于组织决策与学习的不同作用。他们研究发现，与成功的经验相比，失败的经验更能激励组织搜寻新的问题解决方法，促使决策者周密安排复杂的决策流程（Langer，1989；Weick和 Roberts，1993；Morris和 Moore，2000），激励组织成员去搜寻有效的问题解决方案（Levitt和March，1981），挑战旧观念并实现创新（Sitkin，1992）。

基于上述“失败经验能够作为组织学习的特殊内容来源”的基本结论，学者们分别从失败的严重程度和失败经验来源两个维度，就失败学习的具体内容与作用进行了更为聚焦和深入的研究。在组织学习研究领域，识别异质性来源是经验学习的一个重要特征（Ingram和Baum，1997；Madsen和Desai，2010）。在失败学习研究中，失败的严重程度就是一个极为重要的经验特征维度，因为并不是所有的失败经验都能等效促进组织学习。关于这个问题，主要存在两种不同的观点：一是支持者（如 Weick，1984；Staw和Ross，1987；Sitkin，1992；Cannon和Edmondson，2001；Hayward，2002）较多的“小失败论”。这种观点认为，小失败更有助于组织学习。二是新近才提出的与小失败论相对立的 “大失败论”（Madsen和Desai，2010）。大失败论者主要是从知识管理和问责的视角来考察大失败或严重的失败与经验学习之间的关系。

失败经验来源在失败学习研究中被作为失败经验的第二个特征维度，相关研究秉承了先前经验学习（prior experience learning）研究的范式，即把失败经验分为组织内部的失败经验和组织外部的失败经验。早期关注内部失败经验的学者（如Starbuck和 Milliken，1988；Roberts和Rousseau，1989；Sitkin，1992；Vaughan，1996；Miner、Kim、Holzinger和 Haunschild，1999）主要以高可靠组织（high－reliability organization）为研究对象，采用质性研究方法探讨组织内部失败经验的特征和重要性，强调从灾难性失败经验中学习的效果。进入新世纪以来，组织科学领域的一批学者（如Cannon和Edmondson，2001；Tucker和Edmondson，2003；Cannon和Edmondson，2005）开始从组织行为视角来研究失败学习的过程机制和影响因素（如共享信念、心理安全感和领导等）；还有一些学者（如Haunschild和Sullivan，2002；Haunschild和Rhee，2004）运用学习曲线（learning curve）来实证研究失败学习问题。其实，上述研究中的失败经验已经不在局限于组织内部，开始涉及组织外部的失败经验。近几年，关注组织外部失败经验的学者（如Beckman和Haunschild，2002；Chuang和Baum，2003；Denrell，2003；Yang，2006；Baum 和 Dahlin，2007；Kim 和 Miner，2007；Madsen和 Desai，2010）已明确指出：外部失败经验也是组织开展失败学习的一个重要来源，并对组织学习具有显著的促进作用。当然，这方面的实证研究仍处在起步阶段，相关研究（如Chuang和Baum，2003；Denrell，2003；Yang，2006；Baum和Dahlin，2007；Kim和 Miner，2007；Madsen和Desai，2010）主要关注三个方面的问题：一是比较成功经验与失败经验对组织学习的不同效应；二是探讨内部与外部经验的不同作用机理；三是分析内、外部经验产生不同作用的内在原因。另外，这些实证研究主要聚焦于失败事件容易被公众识别和捕捉的行业或组织，如航天航空业、铁路业、医疗机构、境外投资和跨国合资企业等。

根据以上文献回顾，我们发现，既有相关研究已经较深入地探讨了失败经验的特征维度，但对失败学习具体过程与作用机理的研究却仍处在起步阶段。目前，有关失败经验学习的实证研究（如Baum和Ingram，1998；Beckman和 Haunschild，2002；Denrell，2003；Yang，2006；Baum和Dahlin，2007；Madsen和Desai，2010）基本上都聚焦于某个特定行业，而且主要采用二手数据，而概念界定与测量方面的研究非常薄弱。虽然也有个别学者（如Cannon和Edmondson，2001；Tucker和Edmondson，2003）对失败学习的相关概念进行了界定和测量，但由于受取样行业单一的影响，研究结论的一般化效度较低。另外，大部分失败学习研究把组织学习作为结果，而不是过程，因而忽略了对失败学习过程中的关键行为的准确认定和深入剖析。因此，我们认为，失败学习过程研究是该领域亟待推进的一个研究方向。

一些组织和行为学派的学者对失败学习过程的界定问题进行了探讨。例如，Tucker和Edmondson（2003）认为，失败学习不仅包括失败发生后为了确保组织的存续而进行的即时调整，而且还包括分析失败原因并警示组织成员；Cannon和Edmondson（2005）提出了失败学习由认定失败（identifying failures）、分析失败（analyzing failures）和审慎试验（deliberate experimentation）等三个序列行动过程组成的观点；还有学者考察了失败学习的效应问题，如降低组织失败的风险（Baum和Ingram，1998），提高组织可靠性（Weick和Sutcliffe，2001），降低事故发生率（Haunschild和Sullivan，2002），提升组织绩效（如服务质量、组织适应性和创新性等）（Argote、Beckman和Epple，1990；Argote和Darr，2000；Cannon和Edmondson，2005）。基于以上学者的观点，我们认为失败学习其实就是组织对内、外部失败经验进行集体反思，通过调整行为方式来降低未来遭遇类似失败的几率以提升组织绩效的过程。

综上所述，基于过程视角的失败学习研究已经成为组织学习研究的一个新热点，并已受到很多不同学科背景的学者（如Baum和Ingram，1998；Haunschild和Sullivan，2002；Cannon和Edmondson，2003和2005；Baum和Dahlin，2007；Shepherd、Patzelt和 Wolf，2011）的持续关注。

三、研究模型回顾与比较

在组织学习研究领域，一些学者（如Levitt和 March，1988；Senge，1990；Garvin、Edmondson和Gino，2008）把组织学习看作是融合学习环境和文化、学习共享心智模式与学习行为过程等核心要素的有机过程。本文也将从学习行为的过程视角来回顾四个经典的失败学习模型。

1.共享信念过程模型。该模型（参见图1）基于认知共享理论（Meindl、Stubbart和Porac，1996；Thompson、Levine和 Messick，1999）和团队学习理论（Edmondson，1999），提出了团队层次的失败学习共享信念模型。作者对一家中型制造企业51个不同类型的工作团队进行了焦点小组访谈和问卷调查，重点考察了失败学习共享信念形成的认知条件、关键学习行为与绩效结果间的关系。研究显示，领导指导、目标明确和组织支持能够显著促进共享信念的形成以及失败学习的开展。该模型从学习认知的视角解释了失败学习行为形成及强化的内在动力机制，这为后续研究更准确地捕捉有效的失败学习行为和具体发生过程提供了有效的线索。

图1 失败学习的共享信念过程模型

2.双环式问题解决过程模型。该模型（参见图2）关注失败学习的具体行为和过程，作者通过引入“问题驱动式”学习思路，包括“单环—双环”学习（Argyris和Schon，1978）和质量改进（Hackman和Wageman，1995），提出了失败学习（包括差错和问题这两类失败）的双环模型。该研究采取了实地观察和访谈方法，先对九家医院26个护士的日常工作流程和工作行为进行了长达239小时的观察，然后对其中七家医院的12名护士进行了访谈。结果表明，护士的工作流程是一种双环式问题解决过程。其中，第一顺序问题解决环强调问题解决的即时策略，而第二顺序问题解决环在解决问题的同时更加强调对问题的反思和针对问题的学习过程。因此，失败学习行为与过程主要体现在第二顺序问题解决环中。另外，该模型还识别了从第一环转到第二环的三个抑制因素，即个人警示规范、关注效率和过度授权，并启发式地提出了促进组织开展失败学习的三个要素，即心理安全感、管理层支持和组织响应。我们认为，该模型能够有效揭示失败学习行为产生与持续发展的过程，也为后续研究设计组织内失败学习系统提供了过程依据。

为确保不发生一起因贫失学、因学返贫现象，浙江省学生资助管理中心日前将考入外省高校的经济困难学生纳入高中学校资助统计和调查范畴。

图2 双环式问题解决过程模型

3.问题驱动式学习（problem－based learning）模型。该模型（参见图3）是基于Kolb（1984）的经验学习环提出的，并且沿用了问题驱动式学习的思路，强调把学习过程嵌入组织及其工作情景。从某种意义上讲，问题也是失败，因此，问题驱动式学习是失败学习的一种。作者通过结构化访谈和问卷调查，先对10名研究问题驱动式学习的学者进行了访谈，然后对50名问题驱动式学习的实践者进行了访谈和问卷调查。为了精确提炼学习要素，作者采用了内容分析方法。研究结果显示，问题驱动型学习是组织共同学习和持续学习的有效方法，它为组织成员以及组织整体提供了一套系统的学习流程。该模型不仅包括上述两个模型所提出的学习认知和行为过程，而且还包括组织情景、规范和学习时效等内容。另外，学习的同步性是该模型的另一大特点，具体表现为个体与组织学习的同步，以及认知、行为与规范的同步。我们认为，该模型对不同的组织内失败学习过程模型进行了整合，并建议关注组织所处的社会情景以及组织间的学习网络。

图3 问题驱动式学习模型

图4 组织内与组织间失败经验学习

4.组织内与组织外失败学习模型。该模型（参见图4）与上述三个模型最大的区别是，从组织内部失败学习延伸到组织外部失败学习，并且通过比较探讨了不同类型经验（包括失败和成功）对于失败学习的重要性。作者根据学习曲线模型（learning curve model）中的内、外部经验学习内容以及期望—绩效模型（aspiration－performance model）的利用式和探索式学习机制（March，1991），探讨了内部与外部经验学习的两种不同路径。作者采用1975～2001年间美国货车的事故数据（每英里事故成本以及每百万英里事故数量），通过数学建模的方式检验了不同经验学习方式与“期望—绩效”水平对降低事故成本的交互效应。结果显示，在组织绩效低于或高于预期的情况下，外部经验学习更加有利于组织降低事故成本；而在绩效符合预期的情况下，内部经验学习更能降低事故成本（图4中实线低于虚线的区间）。该模型重点考察了组织间情景下内部与外部失败学习的边界问题。后续研究可以基于上述结论，深入探究不同“期望—绩效”水平下的失败学习过程机制，以及三个区间边界上内部失败学习与外部失败学习的适应、选择与替换的互动机制。

正如Cybert和March（1963）所指出的那样，组织学习并不总是有益而又理想的，有时很可能是危险、无效的。在回顾上述失败学习过程模型的过程中，我们同样发现，无论是在组织内部还是组织之间，失败学习也会产生负面效应。一些学者（如Tucker和Edmondson，2003；Baumard和Starbuck，2005）也开始探讨失败学习的影响因素。我们认为，组织要开展有效的失败学习，首先应该全面识别失败学习的抑制因素、促进因素及其内在原因，然后可进一步探讨失败学习的目标以及具体过程与行为。

通过剖析既有相关文献，我们发现失败学习的抑制因素主要来自个体、团队和组织三个层次（参见表1）。

表1 失败学习的三层次影响因素

1.个体层次的认知障碍。现有研究主要从社会认知的视角来分析失败学习方面的个体认知障碍。一般而言，社会通常不会普遍强调失败对社会成员个体成长与发展的意义，因为关注失败很可能会降低社会成员的自我效能感（Bandura，1990），尤其是亲身经历的失败会严重影响自尊（Cannon和Edmondson，2001）。个体更倾向于从事能强化自我意识和自尊的活动（Baumeiester，1993）。Cannon等（Cannon，1998；Cannon和Edmondson，2001）研究发现，在组织失败学习的情景下，个体层次的认知障碍主要是一种心理障碍，表现为失败或者绩效反馈对组织成员个体自我意识、自尊和自我效能感的负面影响，使他们产生对失败的恐惧，进而无法直面失败、开展失败学习。

也有一些学者从归因的视角考察了失败归因对失败学习的影响。通常，人们更倾向于把成功归功于自己的能力，而把失败归因于运气不佳（Miller和Ross，1975），在决策中就表现为成功者低估风险，而失败者则高估风险（Kahneman和Tversky，1984；March和Shapira，1992；Kahnman和Lovallo，1993）。这种归因结果会导致组织成员忽视失败（Levinthal和 March，1993）。Weiner（1985）的“动机和情绪归因理论”提出了失败和成功的归因四要素（即能力、努力程度、任务难度和运气），并指出不同归因对个体日后执行任务的态度与行为产生显著的影响，最终导致个体无法有效开展基于既往失败经验的学习活动。需要特别指出的是，组织和团队领导的失败归因会影响组织和团队的后续发展，甚至有可能导致承诺升级（Staw和Ross，1987）。另外，Shepherd、Covin和Kuratko（2009）从社会认知视角探讨了消极情绪如忧伤（grief）对个体恢复自我效能感的负面作用，以及对失败学习过程和后续工作绩效的影响。

因此，组织成员在面对失败时，应该克服认知障碍，或者尽可能降低认知障碍对失败学习行为与过程的负面影响，以此推动组织或者团队内部的失败学习。

2.组织层次的结构障碍。组织层次的结构障碍包括影响组织失败学习的制度因素（如激励和问责）和流程因素（如知识管理）（Argyris，1990）。在制度设计方面，Argyris（1990）从系统设计的角度研究发现，组织常用的奖惩机制（即奖励成功、惩罚失败）严重阻碍了组织成员对失败的认定和分析。Cannon和Edmondson（2001）认为，组织层次最大的失败学习障碍就是无法认定造成失败的组织成员，也就是说组织的奖惩制度设计没有充分考虑失败的正面作用。此外，问责也会对组织开展失败学习产生一定的消极作用。在问责制下，组织成员会降低改进现有组织知识的主动性，并且做出“威胁刚性”（threat rigidity）反应（Weick，1984；Staw和Ross，1987），也会尽量降低信息共享的程度以规避可能不利于自己的失败调查结论（Sagan，1993）。一些学者（如March，Sproull和Tamuz，1991；Levinthal和March，1993；Baum和Dahlin，2007；Madsen和Desai，2010）从知识观和吸收能力观的视角研究发现，有效地从失败经历中吸取教训并不是一件容易的事。由于技术上的不完全可比性（imperfect comparability）以及组织流程的差异性，组织间的失败经验学习就变得更加困难。必须特别强调的是，组织内以前的失败经验会影响组织间的失败学习，而组织内以前的失败学习则有助于组织间失败学习（Madsen和Desai，2010），也就是说，组织内和组织间的失败学习与知识管理过程存在着一定的交互影响，而这种“黑箱式”的交互过程为组织有效开展失败学习设置了技术、结构和心理等多方面的障碍（Finlelstein，2003；Baumard和Starbuck，2005；Cannon和Edmondson，2005）。

3.团队层次的人际氛围和关系障碍。团队障碍介于个体障碍与组织障碍之间，主要是指工作团队内部的人际氛围与关系障碍。Cannon和Edmondson（2001）研究发现，团队层次的失败经验学习能够减轻个体障碍和组织障碍对失败学习产生的影响，因为团队可以赋予其成员更强的信念。但是，在团队内部构建失败学习的人际氛围并非易事，主要受两个因素的制约：一是团队领导的人际交往技能（Argyris，1982），二是团队成员承认失败的思想准备（Edmondson，1999）。也就是说，团队想开展失败学习，一方面要有团队领导在人际关系构建方面采取适当的行动，另一方面还要团队成员能够具有大胆承认失败的共同信念。

针对上述影响失败学习的三层次障碍，学者们从克服障碍的角度相应考察了失败学习的促进因素，大致可概括为个体学习能力构建、组织激励与问责制度设计以及团队领导行为等三个方面（参见表1）。

1.个体学习能力构建。针对失败学习中的个体认知障碍，学者们主要围绕强化个体认知和学习能力等方面提出了应对策略和思路。根据社会学习理论（Bandura，1978），自我效能感对于个体的激励、情感和行动具有决定性的作用，而间接学习（vicarious learning）是增强自我效能感的一种有效方式。因此，在失败学习的行为过程中，增加对外部失败经验的学习有利于组织成员增强自我效能感，并最终促进失败学习。Cannon和Edmondson（2001）从提升个体学习能力的角度提出了促进组织失败学习的两种能力：一是组织成员承担风险的能力，二是组织成员直面失败的能力。相比之下，第二种能力更加重要，因为它直接涉及组织在失败学习过程中如何处理人际关系的问题。Garvin、Edmondson和Gino（2008）通过对组织成员日常工作行为的研究，提出了测量组织成员开展组织学习能力的具体行为指标（开展试验、搜集信息、分析信息、传递信息等）。另外，Shepherd、Covin和 Kuratko（2009）也研究发现，组织成员化解消极情绪的能力有利于促进组织的失败学习并提高工作绩效，他们的后续研究（如Shepherd，Patzelt和Wolf，2011）进一步提出了三种克服由失败导致的消极情绪的策略导向（损失导向、恢复导向以及介于两者之间的摇摆导向）。

2.组织激励机制与问责制度设计。关于组织层次的结构障碍，尤其是组织激励制度的设计，Baumard和Starbuck（2005）认为物质奖励和精神奖励是有效促进失败学习的两种激励方式，但是，对失败的惩罚或问责力度过大，就会弱化激励的效果，并直接影响组织成员在工作中的信息收集和分析行为。Edmondson等学者研究了组织学习中的激励和问责制度综合设计问题。例如，Edmondson（2008）研究发现，有效发挥问责制度的前提条件是组织在制定高绩效目标的同时还能够为员工营造心理安全感。也就是说，组织在设计激励制度时，应该尽可能考虑员工的心理安全问题。Garvin、Edmondson和Gino（2008）也认为，提高组织成员的问责认知程度是激励制度发挥作用的重要前提。因此，我们认为，从制度设计的角度看，问责制度对失败学习会产生一定的消极作用，但如果领导人能够通过激励或者适当的行为来制定和实施能够被组织成员普遍接受的问责制度，并且帮助组织成员产生适当的问责认知感，那么，问责制度就有助于组织开展失败学习。

3.团队领导行为。合理、有效的团队领导行为是克服团队失败学习障碍的关键，正如Edmondson（2004）主张的那样，“领导应该为团队成员的行为以及他们对领导如何使用权力的信念树立榜样”。回顾近期的领导研究，我们发现有学者（如Schneider等，2005；Carmeli，2007；Carmeli和Sheaffer，2008；Carmeli和Gittell，2009）开始从一般领导类型研究转向特定的领导行为研究，而失败学习领域有关领导的研究以Edmondson及其合作者的研究（1999）最为聚焦和深入，并且主要关注团队失败学习。Edmondson在提出心理安全感的概念以后，又深入探讨了管理层支持和团队领导行为对构建组织学习氛围以及组织学习过程的影响因素，并且发现失败共享信念和心理安全感构建的前因变量包括领导指导、方向明确与组织支持（Cannon和Edmondson，2001），激励投入与尽可能缩小权力差距（Edmondson，2003），可接近性、鼓励投入、确定开放性与可误性标准（Edmondson，2004），领导人包容（Nembhard和Edmondson，2006），以及组织学习氛围模型所包含的要素（包括心理安全感、反思时间、价值差异、对新观点的接受程度等）。

基于上述四个失败学习模型以及失败学习的三层次影响因素，我们提出了一个组织失败学习过程整合模型（参见图5）。该模型整合了失败学习过程的主要前因变量，着重强调了组织内与组织间失败经验的互动学习过程以及相应的学习绩效。

图5 组织失败学习过程模型

四、小结与展望

失败学习是组织学习研究领域的一个全新研究主题，失败学习研究应该构建自己的理论框架，这个理论框架一方面应该能够传承组织学习理论，另一方面又要运用问题驱动型研究范式来探索新问题、开发新概念、发展新理论。近十年的失败学习研究（如 Haunschild和Sullivan，2002；Beckman和Haunschild，2002；Chuang和Baum，2003；Denrell，2003；Yang，2006；Baum和Dahlin，2007；Kim和Miner，2007；Madsen和Desai，2010）大多是从组织学习结果的视角展开的，但也有一些学者（如Cannon和 Edmondson，2001；Tucker和 Edmondson，2003；Carmeli和 Sheaffer，2008；Carmeli和Gittell，2009）研究了失败学习的过程机制，尤其是关键学习行为与认知心理等方面的问题。其实，从组织学习理论演进过程来看，行为视角不但更能体现组织学习对组织构建核心竞争优势的作用（Levitt和March，1988；Levinthal和March，1993），而且也更能促进共同经验和知识在组织内部的传递和扩散，并最终提升组织可靠性和绩效。因此，在失败学习研究领域，基于行为与过程视角的研究会受到更多学者的关注与青睐。

未来基于行为与过程视角的失败学习研究应该聚焦于组织内部失败学习、组织间失败学习以及组织内部与组织外部失败学习交互三个方面。

首先，组织内部失败学习研究应该重点关注团队间失败学习机制构建问题。以团队为基本单元的失败学习是共享信念产生和传递的最有效方式（Cannon和Edmondson，2001），但这仅仅是组织开展失败学习的起点。随着组织结构的不断扁平化、人力资源流动的常态化以及项目团队的阶段组合化，部门或者团队的工作必须与组织整体目标设置以及相关部门或团队的目标与工作进度之间实现对接和匹配，这就要求每个部门和团队能够与其他部门和团队进行协同式学习和集体学习（Nembhard和Edmondson，2006）。一个项目团队（如产品开发团队）的失败不应该简单地归因于该团队，其他部门甚至高管团队都有可能是造成团队失败的责任人，至少没有就失败进行沟通有可能就是造成项目团队失败的一个主要原因（Tucker和Edmondson，2003）。因此，组织若想提高团队的失败学习效率和效果，那么就应该系统设计团队间的失败学习机制，也就是让组织内部的每个团队都能相互参照，不断补充、修正和完善失败学习的共享信念，反思并调整现有的工作行为模式，并在团队之间发挥互补、协同和递增效应，以营造促进组织失败学习的文化氛围。

其次，组织间失败学习应该注重考察组织领导对失败学习过程的作用。组织学习研究领域的一个重要方向是识别不同组织具有不同学习速度和效率的原因（Argote，1999）。一部分学者认为组织间的失败经验并不都能作为学习来源，必须充分考虑行业背景（Perrow，1984）、组织形式（Haunschild和Sullivan，2002）以及失败经验的异同点（Sitkin，1992；Haunschild和Sullivan，2002）等。我们认为，在组织间情景下，组织首先应该对组织自身进行全面的诊断和了解，尤其是组织高层必须对组织是否应该分析研究其他组织的失败经验并从中吸取教训等问题有自己的明确判断和认识，然后制定相应的制度并采取相关措施来引导和支持下属开展组织间失败学习。因此，未来的组织间失败学习研究应该关注组织领导支持、制度设计、目标设置和领导行为等问题。

最后，组织内部失败学习与组织外部失败学习之间的交互过程也是未来失败学习研究应该关注的一个问题。无论是外部失败学习还是内部失败学习，都是组织开展有效的失败学习的基本模式。而通过整合这两种学习模式来开展交互式学习，则是一种复杂而又全新的失败学习模式。Denrell（2003）、Chuang和Baum（2003）、Yang（2006）、Baum 和 Dahlin（2007）、Kim 和 Miner（2007）以及 Madsen和Desai（2010）等学者的相关研究也仅处在现象与概念的探讨阶段。我们认为，要深入研究交互式学习的过程与演进机制，必须解决以下两个关键问题：一是有效识别和认定组织内部与组织外部有价值的失败经验；二是把组织外部的失败经验融入组织内部的失败学习过程，并且通过失败学习来吸取教训。因此，未来的研究可以从组织成员的认知要素构建（如心理安全感和直面失败的能力等）以及组织或团队的失败学习机制设计（学习流程、规范和文化）这两个方面切入，深入研究这个交互过程的内在发生、相互作用与演进机制。

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