认知风格差异与学习策略趋同对大学英语拓展学习的启示

邱永忠

(福建师范大学外国语学院,福建福州350007)

与归一化的课堂教学环境中开展的学习活动相比,拓展学习是一种个性化的、有深层动机和积极情感、态度的一种自主学习活动,与课堂学习具有同等重要的地位[2]。教育部制定的《大学英语课程教学要求》强调教师的主导和学生的主体作用,提出教学模式改革应“促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”[1](P5)。但因深受外部考试评价产生的功利导向的共性制约,大学英语课堂教学普遍存在缺乏对拓展学习进行程序性知识的指导。因此,拓展学习常常模糊地停留在一般意义的课外学习或兴趣活动等浅层次的理解上,甚至出现学习策略的趋同现象。帮助学生了解如何根据自身认知风格扬长避短地选择拓展学习参与模式,以及采用发展有效的学习策略,对于优化拓展学习效果具有重要的意义。

一、认知风格、学习策略与学习成效

学习者因素的差异决定了学习者有不同的意义建构途径,形成不同的认知风格,即个体在感知、记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式。其中最普遍存在、最受关注的莫过于Witkin提出的场独立(field-independence)和场依存(field-dependence)的认知风格。这两种认知方式也可视作包含以下3种能力的一种结构,即对内或对外参照的依靠程度、认知重构技能和人际交往能力。其特征主要表现为：场独立的学习者认识事物时善于排除干扰,很少受环境和他人的影响,往往依靠自己内部的知识框架,倾向于以分析的方式看待事物;而场依存的学习者在认识事物时受环境和他人的影响较大,有较强的移情倾向和明显的社会化特征[2]。

与相对稳定的认知风格比较,学习策略可以随学习场合、学习任务、学习者偏好等发生改变,包含了外显或内隐的、有意识的学习行为或技巧。国内外研究者对学习策略的类型划分不尽相同,但都涵盖了元认知策略、认知策略、社交/情感策略等主要内容。其中,元认知策略是管理学习的策略,是对认知的认知或调节,包括预先计划、注意力安排、自我管理、自我监控、自我评价;认知策略指用来解决问题的步骤或行动,包括对学习材料进行演绎、归纳、分类、重组;而社交/情感策略指学习者选择与其他学习者合作互动的方式,以互通信息,获取反馈或者语言示范等[3]。

作为学习者因素的一个重要维度,认知风格对英语学习策略系统的运行起着重要的作用[4]。这种作用可能是潜移默化的,也可能是制约性的。如Oxfo rd指出,场独立的学习者能自觉地使用元认知策略来管理自己的学习,而场依存的学习者能更好地运用社会交际策略。在认知风格、学习策略与学习效果三者的关系中,学习策略起着中介的作用。Ellis指出,个体差异(包括认知风格等学习者因素)、环境因素(包括所学的目的语、学习形式、教学模式、学习任务)决定了学习策略的选择,而学习策略可直接或间接地影响学习结果,包括语言习得的速度、语言习得达到的最高水平等。文秋芳也提出,作为学习者因素的认知风格对学习策略系统会有影响,同时二者又会共同影响最终的学习成效[5](P5)。这种影响关系在课堂内外的学习活动中都存在。

二、不同认知风格的学习策略趋同现象

在一些调查中,研究者发现认知风格与学习策略之间没有显著相关的结果。如蔡旻君等在对大学本科生的调查中发现,场独立—场依存认知风格与学习策略的选择没有显著相关[6]。周娟等在调查中发现,分属场独立—场依存认知风格的学习者在学习策略的选择方面没有显著差异,不同认知风格与学习策略使用频率对英语学习成绩的交互效应不明显[7]。戴运财的研究也发现,认知风格的不同对英语学习成绩没有显著影响[8]。

(一)研究设计

研究对象：笔者随机选取了福建师范大学2009级的120位本科生进行了问卷调查。选择对象时特别注意了受试性别、专业、生源地、CET-4考试成绩的差异。调查旨在了解不同认知风格的学习者在学习策略选择上是否不同。

调查工具：本研究选择北京师范大学心理学系1998年修订的团体镶嵌图形测验(Group Embedded Figure Test/GEFT)作为认知风格调查工具,它是目前国内测试场独立/场依存认知风格比较通用的问卷。要求被试排除背景因素的干扰,迅速从复杂图形中找出隐蔽的简单图形。测验共包括20个图形,满分20分。在规定时间内找出简单图形15个以上者,倾向于场独立的认知风格;9个以下者倾向于场依存的认知风格;其余为场混合型。

学习策略调查工具采用的是Oxfo rd的学习策略问卷,它是目前国内外学习策略研究中广泛使用的问卷。共50个小题,涵盖六大策略类型,即记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略。问卷采用莱克特5分值量表,每个小题设计了“从完全不适合”过渡到“完全适合”5个备选题支,要求被试选择与自己实际情况最相符合的选项。

施测步骤：在进行适当培训之后,首先对所有受试进行认知风格测验,随后对所有受试进行学习策略调查。除了问卷调查外,还采用访谈进行了相关调查。问卷数据经过初步整理,录入SPSS统计分析软件,进行各项统计分析。

(二)结果分析

表1 学习策略使用的总体情况

从表1可以看出,记忆策略使用频率最高,这与袁凤识等人[9]的研究结果是一致的。其次分别为元认知策略、补偿策略、认知策略、社会策略与情感策略。

记忆策略使用频率明显高于其它策略,其原因大致有2种：一是传统学习文化的影响。传统的以知识为本、以记忆为基础、属于继承性教育的中国传统学习文化观念[10]在非专业学生当中根深蒂固。二是外部考试的影响。虽然该校实行大学英语四级考试成绩与本科学位脱钩,但通过该考试仍然是许多学生在低年级最重要的目标。四级考试大纲要求学生英语词汇量必须达到4 000到5 000词,这对多数学生来说是巨大的挑战,因此记忆词汇成为过关的法宝。袁凤识等人的相关分析显示该策略和四级成绩呈正相关,表明记忆策略的使用的确能提高四级成绩。

元认知策略与补偿策略使用频率较高,这与江晓红[11]的研究结果是一致的。但从与学生的访谈中得知,多数非专业学生对英语学习的计划和组织等学习管理策略主要围绕着四级考试进行。虽说学生会采用各种手段来补偿有限的语言知识,但事实上非英语专业的学生与英语国家人士交流的机会极少,所以补偿策略使用频率较高的结果存在一定的问题。

社会和情感策略的使用频率较低,也与四级考试的压力有关。从访谈中了解到,多数学生认为四级考试通过即可,所以不太重视口语训练,很少与其他同学进行口头交际。语言知识能力的考试抑制了交际策略的使用。

表2 不同认知风格的学习策略对比

从表2可以看出,三种不同认知风格的学生在各主要学习策略的使用频率上相差很小,与表1中的总体学习策略平均值相比,差距最大的仅为0.07,即场依存型的记忆策略和场混合型的社会策略使用频率。因此可以认为：不同认知风格在学习策略的使用上呈现出趋同的现象。

综合各因素分析,可以发现导致这种现状的原因。首先,由于缺乏针对性的学习策略指导与训练,学生在不同的学习阶段沿袭一贯采用的学习策略。学习策略知识的匮乏降低了学习者的策略意识,限制了策略的选择范围,更谈不上根据自己的认知风格和学习层次灵活运用策略,从而造成费时低效等现象[12]。其次,尽管个体在认知风格方面存在差异,但在大学英语的学习过程中,考级的工具型动机使很多学生仍有意识或无意识地使用趋同的应试学习策略,因而在学习策略的选择和使用方面难以表现出认知风格的不同,认知风格的差异对英语学习成效也未显示出明显的影响。此外,除了包括认知风格在内的个体差异,还有各种社会因素和情境因素,如社会环境、学习观念、学习动机、教学模式等,这些因素对学习策略的选择也会产生影响。

三、大学英语拓展学习的优化设计

大学英语拓展学习在内涵上体现为英语知识、技能、文化的拓展以及语言的综合应用。外延上既包括与课堂教学直接相关的课堂延伸型学习活动,如课前准备、课后复习、练习等,也包括与课堂间接相关的的课程延伸型学习活动,如参加综合英语、语言技能、语言应用、语言文化类的选修课,以及专业英语课程(ESP)等,还包括与语言综合应用有关的素质拓展型学习活动,如竞赛类、社团类等活动,它与课堂、课程学习没有直接联系,但有重要的反拨作用。将拓展学习的类型从内容上加以区分,可以帮助学习者对不同层次、不同领域的英语拓展学习获得清晰的认识。

以上调查虽然在课堂内进行,但学习策略对课堂内与课堂外的学习活动均有影响。如何帮助学生在以自主管理为主要特点的英语拓展学习中摆脱这种不利影响,具有重要的现实意义。以下结合不同认知风格的学习策略趋同现象,就如何优化大学英语拓展学习展开讨论。

(一)顺应个体的认知风格

场独立作为一种能力可能导致在学习过程中偏爱焦点注视和对材料进行分析的学习方式,而场依靠的能力会导致学习过程中偏好相互作用和掌握整体关系的学习方式。这种倾向性与各自的能力有关,因为学习者以适合自己的方式去学习会感到更轻松[13]。应用语言学领域前人的大量研究表明,场独立和场依靠的认知方式在不同的二语习得环境中有各自的优势：譬如课堂延伸型拓展学习中以网络和多媒体为载体的常规学习活动。网络化的学习平台是集文字、声音、图像为一体的多维学习环境,它丰富的语言、社会、文化信息可促进学生在网络环境下开展“静态”的自主学习。同时,网络化的学习平台打破了课堂教学的时空束缚,可提供人际间“动态”的实时或延时的开放式交流环境。在这种环境中,场独立的学习者利用“静态”的学习模式时会表现出更大的优势,而场依存的学习者利用“动态”的学习模式时会产出更好的学习效果。

又如课程延伸型拓展学习中的专业英语(ESP)课程。ESP是一门把语言应用与专业知识紧密结合的课程,侧重于使用专业词汇、专业文体,阐述专业的理论知识、学科发展,介绍新的工艺、技术等。擅长掌握语言形式、进行独立分析与缜密思考的场独立型学习者在专业英语文献的学习中享有明显的优势。

再如素质拓展型学习中的英语社团活动。英语社团是学生基于共同的兴趣和愿望组成的群体性组织,成员之间容易发展伙伴关系。而成员间年龄、性格、能力和认知上的差异,又能构建一种相对真实、自然的目的语交际环境。这使得英语社团活动既具有认知性又具有情感性的语言交际特征。喜欢在自然交际环境中掌握语言以及开展协作学习的场依存者往往倾向于选择这种社团类的拓展学习方式。

教师可以运用认知风格测验表、自我评价表等测量工具帮助学生了解自我的认知模式,使学生对认知模式从“不知道”到“充分了解,并能根据学习的需要发展新的认知模式”。

(二)发展多维的认知模式

研究者在对比不同的认知风格时,提出某些认知风格更具优势的假设,如 Guio ra提出场依存者最终是比较好的语言学习者,Stern认为场独立型学习者更具优势等[14]。必须指出,虽然某些认知模式可能更适于完成某些学习任务或者获得某种技能,但不能凭此断言一种认知模式优于另一种认知模式。

在二语习得中,学习者要么是场独立、要么是场依靠的二维模式是不客观的,二者之间存在弹性的维度。它允许一些学习者在场独立或场依靠方面表现突出,而在另一方面表现较弱,即同时拥有主认知模式和副认知模式;也允许场中间的学习者在两方面都表现灵活[13]。同时,由于认知风格具有适应性,学习者在特定的语境下会有意或无意地调整原有的认知方式。因此客观上存在着每个语言学习者具有开发潜在的不同认知模式的可能性。

在了解自我的认知风格的基础上,学习者可以有意识地选择拓展学习的参与方式,通过运用与认知风格匹配或失配的学习策略最大限度地发挥自己的学习潜能。反过来,如果学习者无意识地只在自己偏爱的一种认知模式上反复训练而忽略了自身薄弱的环节,则不利于适应听、说、读、写、译多种技能的要求。

(三)实施积极的策略干预

总体而言,中国高校在大学英语教学的理念和实践中缺乏学习策略的培训,学习者不知如何根据自己的认知风格发展合适的学习策略,无法有效地开展拓展学习活动,因此对学习者的学习策略干预显得非常重要。学习策略训练的目的是扩大学习者语言学习策略选择的范围,学会有效地使用策略,最终使学习者能够完成自我计划、自我监控和自我评价语言学习的全过程。

针对学习策略训练,Cohen提出了SB I(Strategies-based Instruction)的模式,即寓策略训练于课堂语言教学,使语言教材成为学习者更直接、更熟悉的策略训练的材料来源。Cohen典型的SB I课堂策略训练的做法如下：

1.首先对学习策略进行描述、示范;

2.引导学生根据自己的学习经验,列举其它使用这些策略的示例;

3.组织小组或课堂讨论,引导学生思考策略使用的基本原理。针对某一语言活动设计学习策略方案,并对其有效性加以评估;

4.鼓励学生尝试将学习策略的应用拓展到其它领域;

5.以明确或隐含的方式把学习策略训练渗透到日常的课堂教学,使学生有足够的时间和机会进

行训练[15](P81-83,114)。

这种将学习策略训练与教学内容相融合的模式,使学习者能在学习和使用语言的过程中体会到系统地应用策略的优势,还有机会和同伴一起分享各自偏爱的策略,扩大策略选择范围。关于如何具体将学习策略训练与大学英语课程相结合,引导学生将学习策略延伸到各类拓展学习活动中,因篇幅所限,将另撰文探讨。

综上所述,对认知风格与学习策略关系的研究,可以帮助学习者了解自身、同伴的认知模式与学习策略,这个认识过程对自主性的拓展学习具有重要意义。它有利于学习者在顺应个体认知风格的基础上,发展多维的认知模式,并有意识地扬长避短,运用合适的学习策略,并最终优化拓展学习的效果。

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