高职英语专业基础英语课堂教师话语的调研——以乌鲁木齐职业大学为例

□杜宗蔚

(乌鲁木齐职业大学 外国语学院，新疆 乌鲁木齐 830002)

英语课堂具有其自身的特殊性，那就是语言既是实施教学的手段和媒介，又是教学的内容。所以，“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起目的语使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径”。[1]教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。[2]加之在中国EFL学习的语境中，因缺乏与说本族语人士交流的机会，学生系统学习和使用英语的场所主要是课堂，因此，中国学生对英语课堂学习的依赖性就更大。这就对英语教师提出了更高的要求——教师本身不仅应熟练掌握英语这个目的语，而且还应懂得如何通过使用语言而教语言，并促使学生通过学习语言而掌握语言。同时，这也意味着我们应更多地关注英语课堂教学中教师话语作为语言输入的质量和作为教学媒介的交际模式的选择。

从对课堂教师话语的调查与研究，可以有助于我们了解现实课堂中教师话语的模式与特征和存在的问题。近些年，国内对英语教师话语的研究如火如荼，但他们大都以本科英语课堂为研究对象。“高职高专院校英语课堂有着不同于大学本科英语课堂教师话语的特点，给国内英语课堂教师话语研究提供了发展空间”。[3]鉴于此，笔者从调查高职院校英语课堂教师话语的角度入手，来探索高职院校的英语教师话语现状与特征，并以二语习得的相关理论知识为指导，就进一步提高英语教师话语质量和推进高职英语教学改革提出合理化的建议。

一、研究设计

课堂调查中最常见的研究方法是实验研究、行为研究和自然调查。因本研究旨在揭示英语课堂中教师话语的真实特征，所以研究采用自然调查法，对在真实的教学状态下教师话语发生与发展的现象进行观察与研究。笔者以乌鲁木齐职业大学的四位英语专业教师作为研究对象，这四位教师承担着相同的教学任务，即2008级英语专业班级基础英语课程的教学。笔者采取对四位研究对象进行听课并录像，最后再将其内容转写成书面文字进行分析。结合录像的方式，本研究还开展问卷调查和访谈的收集数据的方法，争取多方取证，对教师话语量、教师提问类型和语码转换三个方面展开了详尽的调查与研究。为了保证其可比性，研究者专门在这四位教师进行相同单元内容教学时，对其课堂进行了全程录像。

二、研究数据与分析

1.话语量。

根据录像，笔者对研究对象的四堂课中教师话语、学生话语时间及在整堂课中所占比例进行了统计，结果见表1。

表1 话语量

(注： 其它活动是指诸如听写、播放录音、阅读等无需教师或学生说话的课堂活动)

可以看出，这四位教师有一个共同特征，那就是教师话语量偏大，平均占总课堂的71%，T1甚至达到了80%，与此同时，T1班上的学生话语时间仅有2分钟，占整个课堂时间的4%。这个结果与课后对学生进行的问卷调查统计结果一致，有绝大部分学生(77.4%)认为他们在课堂上很少有机会使用目的语说话，且与此同时，有89%的同学期望课堂中得到更多用目的语交流的机会和更多的话语时间。调查中的教师话语所占比例与目前教育界提倡的“以学生为中心”和《高职高专英语课程教学要求》中提到的“培养学生的语言应用能力”的教学目标似乎不相适应。为此，研究者对四位教师分别进行了访谈，当问及他们如何看待“以学生为中心”的教学模式时，四位教师均有一致的看法，认为课堂教学应当突出学生的主体地位，教师应积极调动学生的学习兴趣和参与教学的主动性。但当研究者将调查话语量的结果告诉受试教师，并问及其看法时，两位教师(T1,T3)对教师话语量和学生语言习得的关系提出质疑，不认为话语量一定会影响到学生的语言习得，相反在他们看来教师话语的输入在一定程度上会帮助学生加深对语言知识的理解和吸收，当然他们也不否认语言课堂上应当多给学生进行实践的机会，只是因为大部分高职学生语言基础较差，授课时教师难免会颇费口舌对语法点、重点词汇及句型进行详尽的讲解。另两位教师(T2,T4)表示听说过教师话语量的概念，知道目前国际上外语教学中较为流行的“Less TTT, more STT”(尽可能减少教师话语量，增加学生话语量)教学原则，但授课时，因为教学任务重、课时紧以及学生配合程度不够等客观原因，教师在降低话语量方面往往显得力不从心。诚然，根据Krashen的输入假说理论，语言输入在语言习得中具有重要作用。在EFL语境中，英语教师话语被视为英语学习者最主要的可理解性输入的源泉，在这个意义上，教师话语应保证有一定量的输入，供学生进行模仿和习得。但我们知道，语言习得仅仅靠单方面的输入是远远不够的，正如语言学家Swain所言，学习者除了尽可能多地接受可理解性的语言输入外，还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语运用的准确性和流利性。[4]如果教师话语占用大部分课堂时间，学生只是消极、被动地接受教师输入的信息，他们参与用目的语进行交流信息和表达思想的机会会很少，课堂就会缺乏真正意义上的交际，从而不利于学生的语言习得[5]。Ellis也指出，学习者只有通过使用第二语言的尝试才能达到第二语言习得的目的。在有限的一堂课中，教师话语量如果占据大部分，势必学生实践语言的机会会减少。[6]因此，在英语课堂中，教师应多考虑让渡话语权给学生，让学生在使用语言的过程中，提升语言习得的能力和水平。

2.提问类型。

提问是教师课堂教学最常用的手段。教师通过提问除了可以检测学生对目标知识的掌握情况外，还可以引发学生对某个话题或知识点的关注，进而鼓励其参与课堂交流和讨论，达到操练语言的目的，最终促进学生对目标语的习得。提问在英语课堂教学中具有至关重要的地位，“多年来一直是语言教学所关注的一个焦点”(Nunan 1991:192)。Long & Sato(1983)，Brock(1986)，Nunan(1987)和Thornbury(1996)等对教师提问有了较为深入、系统的研究和论证，其中以Long & Sato的影响力最大，他们将语言教师课堂提问类型概括为两大类：展示性问题(display questions)和参考性问题(referential questions)。[7]简言之，展示性问题是指提问者已知答案的问题，教师提此类问题旨在检测学生对目标知识的掌握情况，而参考性问题是指本身并无明确答案的问题。Brock认为，参考性问题可以鼓励语言学习者有更多的言语输出，从而促进语言习得。[8]Nunan也认为教师应多使用参考性问题类型，在他看来，教师使用参考性问题会促使学生创造出更多话语量(longer speeches)，而学生在回答此类问题时，更接近自然状态下的语言交流(pragmatically natural speeches)，从而利于学生的语言习得。[9]Thornbury也有类似的观点，同时他指出“参考性问题会触及其他问题类型所不能触及的部分”。[10]

表2 提问类型

本研究对教师课堂提问类型也进行了调查和研究，统计结果如表2所示。很明显，被调查的四位教师均多采用展示性问题(占整个问题数的81.7%)，却很少使用参考性问题。与此同时，笔者还发现了一个特点，相对而言，话语量大的教师(T1)在课堂上却很少发问(10次)，而话语量少的教师(T4)提问总量也较多(44次)。可见，提问可帮助减少教师话语量，而将更多的话语权让渡给学生。对于诸多研究者所述的参考性问题的种种优点，在本研究中也得到了验证。笔者发现，展示性问题引发的话轮数和语言输出量是极有限的，且大部分问题答案直接从课文中就可以找到，学生倾向于朗读含有答案要点的句子，而不是用自己的语言进行交流，这样就削弱了真正意义上的语言操练的效果。而对于参考性问题的回答中，我们却看到了不同的结果：教师使用的参考性问题引发的师生交流更接近自然状态下的会话，这种问题类型除了引发了多个学生的话轮，而且主动参与交流的学生人数增多，从言语的输出质量来看，学生使用的句式多样，语言内容丰富、真实。我们有理由相信，学生若经常进行这样的语言操练，是可以有效促进语言习得的。

3.语码转换。

语码转换原属社会语言学研究范畴，近年来越来越为应用语言学家和语言教师们所关注。语言课堂上语码转换现象泛指课堂上两种或多种语言的转换及使用。表3是笔者对四位教师在英语课堂中所使用目标语和母语比例所作的统计。

表3 语码转换(教师话语中使用目标语和母语的比例)

表3显示，四位教师在课堂中均有语码转换的现象，其中以T1、T2使用母语量居多，两位教师课堂中使用母语均接近总话语的一半；T3、T4则主要使用目标语进行授课，只是偶尔在课堂中使用母语。

通过课堂观察，笔者发现教师进行语码转换(使用母语)常见的几种情形为：1、遇到生疏词汇和术语时；2、晦涩难懂句子的讲解和翻译；3、阐释疑难语法点。诚然，在这些情况下使用母语可以增强学生对目标知识的理解，从而使得课堂进行顺利、流畅，节约课堂时间，同时有助于消除学生对疑难知识接受时的焦虑、畏惧等消极情绪。但一节外语课中，教师话语的输入总量中约一半是母语，显然是喧宾夺主，长此以往，学生在课堂上对目标语的输入受限，最终会影响到学生的语言习得。此外，笔者还发现，有些情况下的母语使用完全是多此一举，没有任何价值。见下面的例子：

a.T2：“……他们不是一对一有个tutor吗？tutor 可以给他一些advices。”

b.T2：“Now look at the third paragraph,其中第一句话，我要解释。你自己看一下，来看看，什么叫a corporate body distinct from the university. 你能把这几个词理解正确了，其他就不会有问题了。”

这些例子中使用母语的地方，一是教师完全可以改用目标语进行表达，二是其使用的话语显得罗嗦，需要精简。

就外语课堂语码转换而言，笔者认为适量使用母语有益于学生的语言习得，但一定要遵循目标语优先的原则，且注意做到母语使用时点到为止，切忌不加约束，随心所欲。

三、结语

本研究着重对教师话语量、提问类型和课堂语码转换三个方面的特征进行了调查和分析。通过调查和分析，可以看出基础英语课堂仍然呈现“教师为中心”的教学模式。教师过于注重讲解，很难充分发挥学生在课堂中的主动性和创造性。

针对这些存在的问题，笔者就职业院校基础英语课程教学提出了四点建议: (1)英语课堂中，教师应当将更多的话语权让渡给学生，将自己的角色定位由“教学绝对权威”转变到学生的指导者和促进者上来；(2)教师可通过开展录课活动来促进自身课堂教学行为，尤其是教师话语方面的反思。通过反思，进一步改进教学；(3)加大英语教师在职培训力度，除培训英语语言知识和先进教学方法外，建议将教师话语的相关理论和研究成果的学习纳入英语教师培训计划之中；(4)教师应当通过亲切、热情且富有激励性的话语为学生营造一种轻松、愉悦的语言学习氛围，使他们对英语学习产生浓厚的兴趣，进而有效提高语言学习的效率。

作为个案研究，可以预测继续本研究将会使人们更加深刻地了解职业院校英语专业的课堂教学，并为职业院校英语专业教学改革和师资培训方面提供更多有价值的启示。为此，笔者愿同更多对此研究领域感兴趣的专家、同行们开展更为深入、更具普遍性的研究。

参考文献：

[1]Nunan, D. Language Teaching Methodology [M]. Cambridge University Press. 1991.

[2]Hakansson, G. Quantitative studies of teacher talk [A]. In Kasper (ed.). Leraning, Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom [C]. Aarhus: Aarhus University Press, 1986.

[3]黄瑛瑛.国内英语教师话语研究10年综述[J]. 四川外语学院学报, 2009,(2).

[4]Swain, M. The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough [J].The Canadian Modern Language Review, 1993,(50).

[5]Pica, T. & M. H. Long. The linguistic and conversational performance of experienced and inexperienced teachers [A]. In R. Day. (eds.) Talking to Learn: Conversation in Second Language Acquisition [C].Rowley, Mass: Newbury House, 1986: 53-98.

[6]Ellis, R. Instructed Second Language Acquisition. [M].Oxford: Blackwell, 1990.

[7]Long, M. H.& Sato, C. Classroom foreign talk discourse: forms and functions of teachers’ questions. In H. G. Selinger and M.H.Long(eds), Classroom oriented research in second language acquisition(pp.268-285).Rowley, MA:Newbery House, 1983.

[8]Brock, C. A. The effects of referential questions on ESL classroom discourse[J].TESOL Quarzerly, 1986,(20): 47-59.

[9]Nunan, D. Communicative Language Teaching: Making It Work[J],ELT Journal, 1987,(41/2): 136-145.

[10]Thornbury, S. Teachers Research Teacher Talk[J].ELT Journal, 1996,(50/4): 279-287.