引导有痕,润泽无声

宋晓燕

“引”出本源——注重教师点拨

真实的课堂，往往不是一帆风顺的。高效的课堂需要老师来主导，需要老师引领学生掌握学习方法，领悟文本语言。那么，老师在课堂上的点拨就显得尤为重要。这里的“秘妙”就是“引”。

当学生的认识和文本有距离时，我就以师者身份“引”起学生思考，为学生的解读挖掘深层意象。如，教学《天鹅的故事》一文时，课文里对老天鹅有一个总的评价是“破冰勇士”。学生对“破冰勇士”的理解只是停留在“勇敢”上，我觉得很不到位、不深刻。于是，我追问：老天鹅仅仅是勇士吗？老天鹅的“个儿特别大”，说明什么？“老”又意味着什么？一石激起千层浪，这立即激发了学生的思维。孩子们沉默片刻后竞相回答：“个儿特别大”说明它有强壮的身体。“老”意味着它有带领鹅群走出绝境的责任。更重要的是，面对突然而至的寒潮，它并没有随大流领着鹅群飞走。因为“老”，所以它能凭借经验发现贝加尔湖里有丰富的鱼虾；湖面上虽然“上了冻”，但它能断定破冰的可能性还是很大的。它具有极强的预测能力。也正因为“老”，几十年南飞北上，对一路上湖泊、食物的分布情况了如指掌，知道附近很难再找到大水面的湖泊和食物，留在原地贝加尔湖，想方设法解决生存问题才是当务之急。所以，老天鹅还有科学的决策能力……这样说着，老天鹅不仅勇敢，而且富有智慧，极具领导才能，一个具有高度责任感的杰出领袖形象跃然于孩子心中。

“挑”出矛盾——关注学生体验

学生是能动的主体，对他们在学习活动中主体地位的尊重，需要智慧，更需要行动。“高效的课堂要将儿童从规训中解放出来，使他们能说、能思、能动。”怎样才能做到这一点呢？我的第二个“秘妙”就是“挑”。

“挑”字诀重在挑出矛盾，以此来营造课堂敢说善思的氛围，给学生提供敢说善思的内容，关注学生真实灵动的课堂体验。

挑矛盾，要引发师生课堂上的激辩，挖掘文本语言的潜台词，还原情感体验。如教学《青海高原一株柳》（苏教版六年级上册），作者在青海高原这个寸草不生、青石嶙峋的山峰上一眼就瞅见了一株柳。这一瞅，便永远刻在了心上。作者由当初的惊讶意外到深深地疑惑：“这株柳树是怎么生长起来壮大起来，造成高原如此壮观的一方独立风景？”

是呀，它是怎么生存壮大起来的呢?我和孩子们进入了作者合理的猜测和丰富的想象之中：“风把一团团柳絮抛散到这里，生长出一片幼柳……一茬一茬的柳树苗子在春天冒出又在夏天旱死，也许熬过了持久的干旱，却躲不过更为严酷的寒冷。”“这株柳”却活了下来，而且在经历了无数次的高原风雪、雷轰电闪的“一次又一次摧毁”，“却能够一回又一回起死回生”。以超乎想象的毅力和韧劲活了下来，这是多么勇敢、多么顽强的生命力啊，“命运给予它的几乎是九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了一片绿荫”。这不是奇迹、不是一道壮丽的风景又是什么？可是，作者仅仅是在赞叹“这株柳”吗？令作者“望而生畏”的仅仅是伫立在青海高原之上的高大壮观的形象吗？还有什么？

这一“挑”，激活了学生语言和认知情感的碰撞，给了学生思考的空间、表达的话题。很快，他们挖掘出了文本语言下的潜台词，一个个站起来据理力争。在他们的表达中我们共同完成了一次文本表达的体验。孩子们了解到，令作者“望而生畏”的不仅仅是高大壮观的柳树形象，而是它巍巍然“撑立”在我们心中顽强的生命形象。“这株柳”“撑”出了精神，“撑”出了境界，更“撑”出了一片属于自己的魅力天空。作者在比较“高原之柳”和“灞河之柳”时，得出“同一株柳树，生活的道路和命运相差何远？”此时，作者还仅仅是在写柳树吗？他在写什么？

再次挑出矛盾，学生在这样的思维冲击下体验到，此时的“柳树”是一种象征，一种意象，是“托物言志”，是“借物抒情”。作者借“青海高原一株柳”正是在说自己、说人生。我们固然无法选择环境，但我们可以选择直面环境的勇气和态度。此时的课堂，学生、老师和作者三者的情感体验融为一体。“挑”是点醒，是激活，是诱导学生探究真相，感悟真情，从而开启他们的心智之门。

“写”出童真——师生和谐共鸣

教学活动是在“师”与“生”这两个角色、“教”与“学”这两个维度的互动中进行的。教学的实效性是在“师生”与“教学”的多层面多形式的和谐互动中达成的。

多年的语文课堂教学，我发现课堂的书面练习对学生感悟语言，深化对课文的理解起到了重要的作用。于是，我以“写”字为诀，探索了一条“读写互动”的教学策略。

课堂随练有助于感悟和积累语言。对于文字优美的文章，以积累语言为主，自主抄写优美语段；对于情感表达极具特点的文章，以感悟语言为主，在老师的讲解下，动笔完成课堂练习单上的阅读理解。常规课堂中，这样有意识地引领学生进行书写练习，既减轻了学生的课业负担，又减轻了教师的教学反馈压力，一举两得。

读“文”——写“文”。高年段的学生已具备一定的阅读与写作能力，使我们在语文课堂上不局限于用读的方式与文本对话，理解文本。在教学过程中合理地引入写的方式，用写来反馈读的效果，用写来深化读的理解，用写来升华读的体验，是完全可以在课堂教学的单位时间里实现的。读与写的结合，用“写”促“读”，我采取了以下策略：

1.依托文本留白部分隐含的情感，用文字实现读者与文本的对话。

在教学《生命的壮歌》一文时，我觉得“老羚羊的瞬间逝去”应该永远在学生心灵深处回旋。我设计了“让学生书写老羚羊的内心独白”这一环节。我充满激情、充满崇敬、充满惋惜地对孩子们说：“同学们，老羚羊难道不想活下去吗？如果仔细看，我们一定能看见他们对小羚羊深情的注视；如果来得及，他们会有多少话要和小羚羊讲啊！他们也许会讲述自己对生命的眷恋，讲述对孩子们的数不清的叮咛，讲述……”动笔写一写。孩子们在音乐声中静静地抒发着老羚羊对生命的眷恋、珍爱，对团队的重视，对人类的不停叩问。

生1：我们用生命换得了你们的第二次生命，你们要好好活下去，不要为我们伤心。永别了，我亲爱的孩子们，伙伴们！

生2：我们也很珍惜自己啊，可是为了整个家族，我们愿意这样死去，你们一定要懂得珍惜生命，因为生命只有一次！

生3：小羚羊们，你们是幸福的，因为你们仍然活着，我要告诉你们，当危险再次来临的时候，你们也要能无私地帮助别人，甚至献出生命！

生4：孩子们，忘记今天的罪恶吧！记住，以后遇到这种事情，也要能牺牲自己去拯救别人，为家族着想！

在孩子们深情的独白声中，我明白了孩子们在用情感领悟文本的同时，文本同时也在熏染着孩子的情感，孩子在用心灵品味文本的同时，文本同时也在雕琢着孩子的心灵。这样一次独白的书写，将成为他们一次独特的生命体验，一次高尚的精神洗礼，一次深刻的情感升华。

2.确定文本中“读写”内容，用感受来发挥内容的作用。

在《爷爷的芦笛》这个课例中，我选择让学生“读”的内容具体而形象，在读的过程中容易营造出一种氛围——与芦笛的曲调相互映衬的氛围。婉转的、清脆的、悠扬的，夹着海风、伴着海鸟、和着海浪，芦笛的曲调与大海边的场景相伴相随。我带着孩子们读描写海边场景的文字，营造出可以让笛声飞扬的氛围，然后在这样的氛围中，让孩子们借芦笛的曲调写出小主人公心中的感受。

3.借助文本中的范例，用模仿来实现语言的迁移。

巩固语言的训练，就是对作者遣词造句、布局谋篇等的训练。文本是学生学习语言的例子，是学习遣词造句、谋篇布局的例子，文本里面有丰富的可供学生学习的运用语言的方法技巧。根据能力训练的渐进性原则和巩固性原则，教师让学生以文本为例子，学习语言的规律，以文本为拐杖，尝试语言的练习；由文本作迁移，在练笔中形成语言技能，最终内化为自己的语文能力。如，在教学《莫高窟》“飞天”部分时，我这样引导：在全部敦煌壁画中，有四千多姿态万千、妩媚动人的飞天。壁画上的飞天，有的——有的——有的——，难怪人们把飞天说成是莫高窟的名片，就让我们把美丽的飞天永远留在记忆的相册里。背诵飞天的句子。课文用排比的句式写出了飞天的不同姿态。请同学们大胆想象，仿照文中的句式也来写一写飞天，就在书中的空白处写。最后再把自己写的句子和文中的句子连起来读，学生的自豪感油然而生。通过这种仿写实践，老师指导学生积极地学习运用文本语言，加深对文本写作方法的理解，并及时迁移，巩固了理解成果。

在我的课堂教学实践中，“引”、“挑”、“写”虽是策略，但体现了“以学生为本”的课堂理念。我不仅教会了学生语言，还教给了学生方法和启迪了他们的智慧。我运用它们有效地提高了学生学习语文的兴趣和能力，提高了阅读教学质量。我坚信，如此润物无声，指导有痕的渗透是有益的，通过长期这样的渗透和扶持，孩子的语言和心智必然如落霞、孤鹜齐飞。