ESP教学评估体系的思考

尹富林

(南京工业大学 外国语学院，南京 210009)

2010年1月，北京外国语大学发起召开了《中国ESP研究》创刊研讨会，这一举措标志着中国的专门用途英语(ESP)再一次受到广泛的认可和重视。早在20世纪80年代，ESP教学就引起国人的注意，特别是很多理工科高校还把它列入英语专业本科阶段和研究生阶段的培养计划之中，目的是为了培养国际化、复合型英语人才。然而，ESP课程在我国高校开设了30多年，为什么没有推开，有学者认为主要有3个原因：1) 受教师英语能力的制约；2) 受基础英语的打压；3) 受双语课程的挤压[1]。也有研究者认为，长期以来外语界的一些专家对 ESP认识不足，重视不够，导致ESP越走越窄，没有达到充分的发展[2]。卢思源教授在总结ESP存在的3个理据基础上，分析后认为“我国的英语教师在进行教学时，一般都没有对传授‘学习技能’的习惯”[3]。其实，以上种种原因可能都有一些合理的成分，但缺乏相对一致的评价机制可能也是一个原因，而且可能是一个重要原因。20世纪80年代后期，滞后于ESP的大学英语四、六级教学迅速风靡全 国，经久未衰。究其原因，除适应了当时社会急需外语人才的需要外，更重要的因素应该是它的考试制度。在经过一定教学时数的教学实践后，举行全国性的统一考试，对教学作一个终结评估，不仅调动了教和学的积极性，也调动了投资办学管理方的积极性，更为重要的是给社会衡量外语人才提供了一个尺度和手段。因此，任何一种教学活动，都应该接受一定形式的考核或评估，以期获得最大效益。在经济全球化的今天，效益和效率是衡量一切工作的两个最重要的指标。ESP教学再次受到有识之士的推崇[4-6]，有关这方面的研讨频繁见诸相关报刊，但有关评估的问题，研究不多。本文拟就ESP教学的评估进行分析和思考，提出一些观点和认识。

一、ESP教学研究概述

ESP教学的兴起源于20世纪60年代西方科学技术的发展，但 ESP的产生要早一些。Hutchinson and Waters的研究表明，ESP主要产生于两个时期，一是二战后期美国经济的崛起和科学技术的发展，使得英语成为国际上技术交流的通用语言；二是20世纪70年代早期出现的石油危机，导致西方国家的钱财和知识大量流入石油富足的国家，其中，英语成了这些领域的中介语。Hutchinson和Waters在研究中还把ESP产生的原因总结为3条：1) 新技术革命；2) 语言学革命；3)以学习者为中心的转移[7]。

然而，不论是新技术普及的需要，还是语言学家从语言形式研究转向语言使用的研究，都大大地推动了ESP的教学研究，特别是对学习者中心的教学转移，更是为ESP教学研究注入了新的活力和动力。几十年来，人们对ESP的研究不断深入，不断完善。但由于认知的角度不同以及实践的环境不同，对ESP至今还没有一个明确共认的体系，研讨的重点大多集中在ESP几个关键概念方面，比如特点分析、类型划分、课程设置、教学理念等。

(一) ESP的特点

一般都认为，ESP的特点分为绝对特点(absolute characteristics)和可变特点(variable characteristics)。绝对特点有 4个：1) ESP的课程设置必须满足学习者的特别需要；2) 课程内容(比如主题和话题)要与某特定学科、职业和活动相关联；3) 重点放在适应这些教学活动的语言运用上，主要包括句法结构、词汇、语篇、语义以及语篇分析；4) 要与通用英语(GE)形成鲜明对照。可变特点有两个：1) ESP可以(但并非一定)只限于某些语言技能的学习(比如仅限于阅读技能)；2) 可以(但并非一定)不按照事先设定好的教学方法教学[8]。后来，Dudley -Evans和St.John在1997年日本召开的ESP研讨会上对以上绝对特点和可变特点提出修订，将4个绝对特点整合成了3个，去掉了要与通用英语形成对照的特点，将可变特点扩大到了 5个，从而扩大了ESP教学的对象，同时也淡化了ESP与GE的界限。

(二) ESP的类型

关于ESP的类型，有不同的认识。David Carter从功能角度认为可分为3类：1) 限定型，比如空中交通管理员使用的英语；2) 学术和职业型；3) 专门话题型[9]。Hutchinson和Waters也将ESP分为3类，但角度不同：1) 科技英语(EST)类；2) 商务和经济英语(EBE)类；3) 社会科学(ESS)类[7]。国内有学者将其分为两类：职业英语类和学术英语类[10]。还有学者通过大量调查研究提出中国的ESP教学应该定性在学术英语上，因为大量的数据表明，国内外ESP教学中学术英语成分占很大比例[1,11]。不难看出，随着ESP教学实践的推进，人们逐渐意识到学术英语作为ESP核心的现实性和可行性，尤其在中国改革开放的今天，采用这样的分类观将具有极为重要的现实指导意义。

(三) ESP课程特点

然而，不论哪种分类，都不影响对ESP作为一门专门用途课程的特点分析。早在1983年，Carter就把ESP课程的特点归结为3种：1) 教学材料的真实性(authenticity)，即用于教学的内容的材料应直接来自真实的行业或领域；2) 目的明确的方向性(orientation)，即某一特定项目所需要的各项任务；3) 从学习者角色转变为使用者角色的自主性(self -direction)。Strevens等认为ESP课程的特点主要体现在：1) 为了满足学习者特殊需求而设计；2) 内容上不能超出主题，与特殊学科、职业与活动相关连；3) 强调适合于句法、词汇、语篇、语义等活动的语言和语篇分析；4) 与“普通英语”形成鲜明对照[12]。陆伟成认为，ESP课程的特点主要包括：内容特定、目的明确、语言活动讲求意义[13]。

综上所述，ESP课程是一种以语言材料为媒介、以语义功能为手段、以学习目的为导向的教学课程，其特点决定了这门课程特有的教学方法，也决定着相关的评价指标。

(四) ESP中“专门”一词的含义

在 ESP中，“专门”一般指两个方面：一是指特定的语言(special language)，即特定的词汇和表达形式；二是指专门的目的(specialized aim)，即学习者学习这一语言的目的，而非这一语言本身。也就是说，特定的语言要为达到专门的目的服务。目的是根本，是学习者的需求，要用特定的语言帮助学习者实现其需要学习的目标。弄清楚这两个概念，可以有助于我们确定教学的内容和重点。这也是区别ESP与一般英语的关键，同时对ESP教学研究也是一个有效的路径。

(五) ESP的教学理念

基于以上关于ESP几个重要概念的梳理，不难看出，ESP的教学理念是清晰的。首先，ESP是一种英语教学方法(approach)或路径[7,14]，是一种依据学习者需要而产生的语言教学方法，不是具体的教学任务，其中所有有关的教学内容、教学方式等的抉择又都取决于学习者的学习动机[15]。其次，ESP又是英语语言的一部分，为了某一个目的或用途，形成了有专业特色的语域(register)和语篇(discourse)，语言的各种技能仍然是基础，文体的特点和交际的功能是达到学习目的的关键。第三，ESP的教学是以材料为导向(materials-led)、以能力为主干、以学习者为中心、以职业为参照的互动教学活动，是以需求为目的的个性化教学方式。此外，ESP也是一种英语学习方法，即一种适应学习者需要而产生的英语语言学习方法。

这些教学理念决定了ESP的教学原则和课程要求，要落实这些教学理念，就要制定相应的教学原则和课程要求。当前，由于科学技术的发展，人才的培养呈现出多元化、多层次的需求。因此，对ESP的教学原则和课程要求也需要不断的改革和实践。然而，任何一种教学的改革和实践，都需要有合适的评价体系，以便推动改革和实践日趋完善。

二、ESP课程评估体系的思考

教学评估已不是一个新鲜词。任何一种教学，甚至一门课程，都可以通过一种评价手段进行教学评估，最简单的方式可以采用考试来进行，比如大学英语四、六级考试，雅思、托福等考试。复杂一点的就得有一套评估体系，然后组织评估专家进行实地全面考察，比如“大学英语教学评估指标体系”、“国家精品课程评估指标体系”等。从教学的需要看，考试这种手段对学习者直接有效，对教学者间接参考。采用评估指标体系的评价方式是一种综合评价，不仅包含了学习者，还包含了教学者和管理者，甚至包含着办学条件和办学的指导思想。这样的评价结果不仅昭示着教学的效果，更重要的是对办学的认可。从社会的认知效果看，考试是对个体的认可，综合评估是对群体的认可，两者相辅相成。当然，任何一种考试或评估都不是目的，它只是促进教学质量提高的一种手段。但反过来看，如果没有考试或评估，教学效果的认可度在社会上就很难得到扩展。比如，如果没有四、六级考试或大学英语教学水平评估，大学英语的教学效果也不会像今天这样受到广泛的关注，甚至作为用人单位录用人才时的主要考核指标。而ESP课程教学在中国施行了30多年，为什么一直没有推开，除了这样那样的人为因素外，缺乏统一的评价手段不能不说是一大原因。

对ESP课程的评估问题，中西方也早有学者关注，但讨论大多集中在 ESP的课程考试上，缺少对系统评估体系的研究。比如，Douglas提出的专门用途语言测试理论和实用模式[16]，黄大勇提出的 ESP语言测试观(即 ESP是语言测试,而不是专业考试)等[17]。类似这样的争论，更加使得ESP的可考性遭到质疑，即使举行的考试也因局限性而降低了可信度和效度。那么，如何解决这些问题呢？我们认为，可以从以下几个方面来考虑，解决实际存在的问题。

(一) 加强 ESP课程的分类研究，确定相应的课程教学大纲

从以上对ESP分类的概述可以看出，ESP的三分法(EST、EBE和ESS)具有很强的解释力。但经过多年的实践，人们发现，在高校的实际课程中这三类课程并没有受到普遍的重视或得以推广，倒是学术英语课程或商务英语课程受到普遍的认同[1,11]。Hutchinson和Waters也曾指出过，在各个不同学科中，使用的语言有着共同的推理和解释过程，存在着一种具有科学性但又不属于任何专门学科的语言共核(学术语言)[18]。

根据Hutchinson和Waters的分类树形图[18]，我们知道，学术英语更具有普遍性。这样，如果把学术英语作为当前我国ESP课程的核心，那就可以确定相应的课程教学大纲了。当然，这里还有很多技术性问题，比如，这种学术英语与通用英语、与职业英语究竟有多大差距？它们的边界在哪里？这些都还需要进一步深入研究，但可以模糊地按照学科大类进行统计，看看这个大类中基础课程中涉及到的共核词汇有多少，列出共核词汇，这样就可以根据词汇表编写教学大纲，明确教学要求，解决教什么的问题。

(二) 根据 ESP课程的类型，设计相应的考试大纲

依据相对统一的教学大纲，就可以做很多有效的工作。首先，可以组织教师编写相对统一的教材，确定相应的教学内容。这里的教师不仅包含英语语言的教师，还要包含懂得职业知识的教师。语言教师提供语言技能的保障，职业知识教师提供一般职业技能和职业知识的保障。然后，选择合适的教学方法，比如，若是任务项目型的内容，就要侧重报告式教学方式；若是主题演讲型的内容，就要侧重演讲技能的训练，诸如此类。接下去，可能就要考虑制定一个相对一致的评判标准。没有评判标准，就不能进行有效评价。ESP课程的评判标准既要考虑到语言技能的使用，也要考虑到职业知识的作用；既要考虑到学习者的学习目的，也要兼顾教学者的教学积极性；既要体现出办学者的管理水平，也要体现个体学习者在社会上可能获得的认可度。这样，就可以设计出相对统一的ESP考试大纲，规范考核行为，为实现教学大纲规定的要求提供积极的保障。

(三) 探讨 ESP课程评估体系的设计原则，构建ESP分类课程的评估体系

教学大纲和考试大纲只是课程教学的两个重要文件，要想促进教学质量的不断提高、引导教师进行教学方法的创新、确保学生达标受益、保障教学条件、稳定教学师资队伍，还需要设计出一套科学的评估体系，对ESP课程进行有效的全面评估。

构建这样一个评估体系，首先需要对这一评估体系的设计原则进行探讨。在课程评估中，一般都会考虑这样一些原则，比如，导向性原则、完整性原则、实用性(或针对性)原则、科学性原则等。但在ESP这样一种语言技能与专业知识相结合的综合课程中，其考核评估的设计原则是否也应体现出特殊性，是值得深入研究的。就ESP的教学理念看，它是以“特定目标为导向”、以学习者需求分析为基础的英语教学活动[12]，即英语语言技能必须为专业知识的获取和使用服务。因此，其评价始终要体现这样一些功能，比如，个性化需要、个性化发展、个性化的自主等。

其次，要根据课程类型确定其评估模式。课程评估模式多种多样，比如，目标评价模式、决策导向(CIPP)评价模式、消费者导向评价模式、当事人中心评价模式、自然主义评价模式等[19]。但从人的培养和发展看，目前受重视的是一种发展性评价模式，主要关注3个方面：以促进学生发展为目标，努力提升教师职业道德和专业水平，提高学校教育质量。其评价原则主要包括：发展性原则、合作性原则、结合性原则、针对性原则和反馈原则。其中，发展性体现了学生、教师和学校的共同发展；合作性体现了学生、教师、管理者等多主体的协作与配合；结合性则体现了教学与评价、形成性评价与终结性评价、自评与他评等多层面的结合。这种评价模式比较适合ESP的教学情况。这样，就可以用发展性评价模式和评价原则，构建ESP的课程评估体系，经过实践后，再进行改进。任何一个评估体系都需要通过评估实践，进行不断完善。

三、结束语

评估是手段，教学是根本。两者相辅相成，相得益彰。本文在简述ESP教学研究的基础上，结合当前我国ESP教学的现状，提出构建ESP课程评估体系的一些思考，旨在引起ESP实践者和研究者在探讨ESP教学理论和设计ESP课程模式的同时，注意到评估的实践意义。由于篇幅所限，ESP的发展性评估体系的次级指标将另文讨论。其实，教学与评估本来就是一个连续体，分不开的，但同时也应该意识到，由于重视程度的不同，在一定的时期可能会影响某一个方面的发展，进而制约了教学改革的整个进程。

ESP的教学研究已在全国范围内引起了很大的关注，但其改革实践还在困难中推进，要想达到一定的规模和深度，甚至像有学者呼吁的那样，成为下一轮大学英语改革的必由之路，还需要学界和业界的不断探索，更需要来自行政管理部门有力的推手。

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