浅议高职高专英语教学中的阅读与写作

张 宁

（乌鲁木齐职业大学，新疆 乌鲁木齐 830000）

一、读写并重，不可偏废

（一）阅读与写作的本质。阅读是读者对信息的输入，由感知和理解两个阶段组成。读者通过感知辨识文本，通过理解与文本互动、与作者对话，从而在原有知识与新的文本信息之间积极构建意义。写作是对作者原有的知识、情感及见识的外现及输出过程，丰富的积累是外现的条件。

（二）阅读与写作的关系。克拉申的输入假说理论认为外语学习的成效主要取决于对语言知识的输入［1］，斯安的语言输出假说在承认输入重要性的基础上，强调只有通过对语言的应用即输出才能促使学习者语言能力的不断提升［2］。我国学生在英语方面存在的费时费力、高分低能及哑巴英语的现象就是在长期的英语教学中由于过度注重输出而忽视输入而导致的。

认知心理学的研究发现外语水平的高低与读写技能之间的相关较高：外语水平较高者其读写能力也较强，训练阅读技能将会促进写作技能的提高，反之写作技能的提高也能促进阅读水平。

陆晶华说：“阅读与写作，从语言文字训练的角度看，前者着重对语言的理解，后者着重于语言的表达；从审美教育的角度看，前者着重于对美的感受和鉴赏，后者着重于对美的创造与表达；从语言技能训练的角度看，前者是吸收性技能，后者是生产性技能，要想工厂想要生产加工首先就得具备原材料；只有有了原料，才可能实现生产。”［3］

可见，外语教学应该将阅读与写作结合起来，将输入与输出并举，于阅读中教、学写作，于写作中教、学阅读。

二、高职高专英语阅读与写作教学的现状分析

（一） 学生在阅读方面的问题。高职高专学生的专业基础较薄弱，受词汇量的限制，阅读速度和准确度较低；阅读水平的提高远非课堂讲解与当堂练习就可以造就，大量的课后自主练习是阅读水平提高的先足条件，然而受学生学习自觉性较差的制约，阅读教学的成效大打折扣；在阅读方面学生普遍存在不良习惯，如在阅读文章时口中自发发出声音、用手指着文本逐字逐句阅读、边读边查字典、阅读时双腿不停抖动等；另外学生对阅读技巧的使用较为机械，对如何积极应用阅读策略知之甚少。

（二）学生在写作方面的障碍。通过对学生作文的错误分析，我发现高职高专的学生在写作方面出现的问题主要有以下：受词汇量的制约学生在遣词方词显得匮乏，除了用词不当外，在词汇使用的多样性和灵活性欠佳；句子结构简单，不能将精读及语法课中学习的句型、从句等知识自如运用在写作中；语法错误百出；上下文的衔接差，段落之间缺乏连贯性和整体性；受母语干扰，文章中中式英语大行其道；文采不够，不会恰当使用修辞手法。

（三）教师和学生就该门课程存在误区。其一，学生期待知识的传授。受应试教育学习模式的影响，学生不能尽快地适应高职高专院校“以能力为中心”的人才培养模式，认为知识的学习与掌握是从教师传递到学生的过程，学生习惯于被动接受的填鸭式的教学模式。

其二，虽然外语教学的研究与实践证明阅读与写作能力的提高互为前提，但对于该理论的实践却相对困乏，实际上阅读与写作在课堂上常被作为两项单独的技能进行训练。由于在阅读教学过程缺乏对学生语言知识的内化和语言输出技能的培养，不光阅读技能训练的效果欠佳，以读促写无存谈起，以写促读更是天方夜谭。

三、搭建高职高专英语阅读与写作之间的虹桥

针对阅读与写作在课上常被作为两项单独的技能进行训练而缺乏衔接与过渡的现状，我在教学实施的过程中加入了巩固阶段，将一次完整的阅读与写作课的实施分为三个阶段：阅读—输入、巩固—内化及写作—输出。

（一）阅读—输入

此阶段不是为了单纯地完成课后练习及获取文字信息，更是为了为随后的写作打下基础：一是导入。教师应根据文本内容为学生提供相应的背景知识，如图片、数据、音频、实物等，可在上课之前组织学生收集相关的材料，也向可针对背景知识向学生大胆设疑及发问，以此激活学生的原有知识、唤起学生的学习兴趣，为随后的学习打下基础。

二是头脑风暴。文章标题统领全文，在全篇有着画龙点睛的作用，一个好的标题可以唤起读者的兴趣，激发读者的思考，引导读者踏上知识之旅。此阶段，教师应组织学生从仅就标题出发，大胆预测文章的题材、写作手法等内容，甚至让学生想象如果自己是作者，将如何就此命题谋篇布局。

三是提升语篇阅读水平。王育祥说：“阅读和写作都是建立在语篇的基础上的，思想的交流，信息的传递并不是简单的‘词汇+语法规则’”。［4］只有建立在篇章基础之上的阅读才能保证完整的理解。张必隐认为篇章可分为三种水平：第一种是句子或微命题水平的结构，它涉及的问题是句子是怎样被结合起来的；第二种是段落或宏命题水平的结构，它涉及的乃是段落中的逻辑结构；第三种是作为一个整体的课文的上层水平的结构［5］。

根据这三种水平，在首先纠正了学生错误的阅读理念和不良的阅读习惯后，要改变传统的以教师为主体的课文分析法教学，走出阅读课上教师滔滔不绝、学生忙做笔记的老路，针对阅读作为一项技能的特点主要采取任务教学法与篇章分析法。为养成良好的阅读习惯、培养学生建构篇章的能力，严格要求每篇文章要至少读三遍，即首先浏览全文、找出中心思想，从而对全文有一宏观把握同时能完成课后宏观测试题；其次要带着课后微观题，即关于具体的时间、地点、人物等的细节题略读全文，此时要使用的阅读策略主要是扫描，从而对文章的细节有一粗略的把握；最后在初步完成课后习题的基础上要再读课文，此次阅读要分析全文和总结全文，从而使学生对全文有一整体的、深度的理解和把握。

在进行第三遍的阅读即再读时要保证每篇文章做到五步走：寻找段落大意、找每段的主题句、找主题句的支撑论据、观察段与段之间如何过渡和衔接和总体分析。其实这五步就是一个由浅入深的篇章分析法，但是这个篇章分析法是以学生为中心的，在阅读的过程中学生是自主地在老师的引导下对于文章如何开篇、怎样结束、如何布局、如何衔接等进行潜移默化的学习，通过长期以往的练习和巩固，必能迁移在写作中，提升写作能力。

（二） 巩固—内化。一是课后训练，及时巩固。课后，教师应为学生补充与学生的语言水平和兴趣相适合的适量的课后阅读材料，通常情况下这一类材料最好能与课堂阅读材料同题材、同体裁。同题材可以帮助学生进一步扩展知识面、扩充视野，同体裁能增进学生对同体裁类文章如何谋篇布局的进一步把握。

二是片段背诵，促进内化。杜诗春在其《应用语言学》应用克拉申针对第二语言习得与学习的研究结果说：“两种语言的差异并不能自动引伸出外语学习的问题；外语学习的问题亦不能追溯至两种语言的差别。因此，虽然母语干扰会产生若干影响，学生的许多错误其实来自内化过程中对目标语的理解和消化不够全面” [6]，我国学生所犯的中国式英语错误就属于这种情况。根据克拉申的监察理论假说，背诵是强化语言输入和语言习得的有效途径。所谓熟能生巧，熟背课文能增强英语语感、可以排除母语的干扰、减少错误、可以帮助学生在初步理解文章的基础加深对文章的理解。

在这一阶段，教师要求学生以背诵的方式对前一阶段所学到的语言知识和写作技能进行复习巩固，让学生在背诵中消化所学的知识。教师和学生可以共同对话、商定要求背诵的内容，背诵内容可为经典语句、段落，或为词组搭配、句型结构等；而对于课后阅读材料教师不应强求以免造成学生负担，但可以鼓励学生自我背诵，激发学生的自学欲望、增强学生自主学习能力。

（三） 写作—输出阶段。一是在阅读材料基础上的写作。在刚开始进行写作时，教师可组织学生进行难度由低到高的写作训练，如默写前一阶段的背诵内容，以检查学生的学习自觉性、及时鼓励和督促学生的进步；替换和改写原有句子、段落中的词、词组及表达方式等，从而培养学生运用知识的灵活性；套用文中句型遣词造句，模仿精美语句进行仿写，以此强化原有的巩固和内化程度。

二是命题写作。在此阶段的写作刚开始的时候，教师应让学生以阅读的范文为蓝本，仿照范文的结构、布局及写作方法进行命题作文。命题的选择应该按由易到难，循序渐进的原则实施，如内容方面可从贴近生活的学校生活，热点话题为出发点，逐渐向社会、文化等发展；而体裁方面也应遵循由浅入深、层层递进的原则，即从记叙文到应用文，到说明文和议论文的顺序。

通过大量的仿写，学生在潜移默化中进一步巩固和内化了写作技巧，同时有范文为依托，可降低学生的焦虑程度，增强其自信心。仿写阶段过后，要逐步让学生摆脱范文，针对就命题如何作文进行自如的分析、列提纲、谋划和布局，自发地将通过上述大量阅读、巩固和写作练习而内化的知识、思想和技能外现，最终做到自由写作、自如行文。

[1]克拉申.输入假说理论 [M].伦敦:朗文出版社，1985.

[2]Swain，M.Input in second language acquisition.Rowley，MA:Newbury House,1985.

[3]http://www.docin.com/p-207501087.html

[4]王育祥.论英语阅读与写作 [J].淮北煤师院学报,1997.

[5]张必隐.阅读心理学 [M].北京:北京师范大学出版社，1992.

[6]杜诗春.应用语言学 [M].湖南：湖南教育出版社，1988.