论外语教育的教育意义

2011-04-09邹心胜

华中师范大学学报（人文社会科学版） 2011年3期

关键词：外语语言教育

邹心胜

（华中师范大学外国语学院，湖北武汉430079）

论外语教育的教育意义

邹心胜

（华中师范大学外国语学院，湖北武汉430079）

外语教育是人与世界的沟通关系中对人的主体的一种培育，是我们心智成熟、健康成长不可缺少的精神维生素。外语教育过程就是人有、人治、人享的过程。但是，在外语教育实践中，强调语言本体，忽略了外语教育的教育意义，导致语言教育价值的迷失和语言学习个体的茫然。因此，探讨外语教育本质，梳理外语教育实践中的教育价值关系，对外语教育参与者主体性的确立，回归及外语教育的本体有着重要的意义。

外语教育；人的发展；语言本体；教育意义

一、当下外语教育本质观的局限性

外语教育的本质是什么？所谓“本质”，就是指事物的本体。亚里士多德说本体是“使事物所由能成为‘实是’的原因”②。由于方法论和价值论的迥异，人们在理论上对语言本质的判定并不一致。在涉及到语言本质时，人文主义和科学主义两种主流语言观时隐时现地出现于外语学界。科学主义观将语言看成一个客观存在的、有规律的符号系统。而人文主义的观点是：语言是人的语言。正如王岳川所言，“人的本质是语言的，……人永远是以语言方式拥有世界，语言给予人一种对于世界的特有态度和世界观。”③尽管两者价值上不等值，性质上有差异，形成过程上有区别，但在结构上却具有同构性。从内在构成上，我们能够更加清晰地发现两者对语言理解的边界。

为了彻底回答“外语教育是什么”这一根本性命题，首先不仅仅要立足于内容知识与方法知识的联袂对接，而且也要立足于一种纯本质的东西。从本质构成上看，外语教育具有三个不可分割的组成部分。首先，既然语言是一种特殊的符号系统，外语教育就有义务传递语言的符号表征特性。外语教育表征特点是向受教育者提供人类关于对语言和语言世界的认识所达到的程度或状态的知识体系。对外语教育而言，这些凝结了人类的理性智慧和德性智慧的符号表征，是需要通过教学活动让学生获得的。其次，外语教育过程是一种逻辑思维培育的过程，是通过分析与综合、归纳与演绎等逻辑过程和借助概念、判断和推理等逻辑思维形式激活人们认知世界的方式。再次，外语教育的意义是促进人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界发展的力量。

在这种本质观映照下，我们发现，当下的外语教育本质观对解决教育场域中的教育性具有局限性。长期以来，在我国外语教育的理论和实践中，始终把外语教育现实界定为一种储藏式、静态的“知识”教育过程；将外语教育简化成一种机械式的、需要记忆大量信息和操练技巧的枯燥知识的传递系统。正如吉鲁（Giroux.H.A.）所说，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”④这种外语知识观可以说牢牢地控制着教育理论家和教育实践者的大脑，并自觉或非自觉地将之行动化和具体化。他们认为，经过了系统的理性思维并以“符号”的形式理性化的外语语言知识是至高无上的，无需考虑什么，是可以不假思索地传授给学生的，而且传递的越多越好，因为知识占有量的增长一定程度决定人的发展前景。

这种外语教育的知识论是从人类总体的认识过程来拿捏外语问题，并不是从学生的角度来认识问题的，反映出外语教育过程中对教育客体的一种相悖。如果把外语仅仅当作符号来传递，这种教育对学生来讲，是缺乏活力的，也只能使学生处于被动状态。站在被教育者生命成长的角度看，外语教育中人文知识的特征不是科学意义上的认知，而是一种生存智慧的写照。实然和应然的教育本质使教育实践经常游离于这两种成分之外，其具体表现就是外语教育知识化的简单占有。作为技能型外语教育，很容易以技能为借口而成为知识的辅助工具，教育者目光集中于“技术与知识”的传授，成为工具理性的奴隶，而忽略了外语教育的本质属性。展现在学生面前的“知识”就是在教师“灌输”下的知识再生产过程。在外语教育中，无论是内容，还是方法，人只是被动地接受，作为教育主体反而成了外语这一客体改造的对象。从根本上说，外语教育的语言知识立场只是理解知识的本质，高高在上地描绘语言掌握的美好前景。外语“知识”总是或多或少游离于学生的实际发展。当语言知识与学生不期而遇的时候，学生那种对外语的好奇心已逐步让位于外语学业失败的担心。此时，外语知识对学生而言，不再认为它是多么有价值的人类文明的成果，而是一个窒息学生的主动性和创造性的容器，排除了知识本身以外的其他意蕴。正如叶澜教授所言，“重视未来，强调发展，立足变革，注重选择，呼唤人的主体精神，而呼唤人的主体精神是时代精神中最核心的内容”⑤。

目前，我国正处于外语教育变革的时期，外语教育观中最为核心的性质观决定外语教育的发展方向。这些年来，由于我们的外语教育理念停留在传统认识论的立场上，人们对知识、课程的理解往往局限在“事实取向”层面，接受教学依然统治着学校课堂，知识教学的丰富价值未能得到应有的体现。教育中关注师生之间的互动和追求教育意义依然成为一种奢望。在传统的外语教育思想影响下，外语成为考上重点中学、重点大学的衡量尺度和指标。在这一场景下的外语教育，已异化成一种机械式的考试机器。知识传递过程中的价值观教育问题已经杳无音信。导致外语教育上的“功利主义”倾向泛滥。数十年来，外语教育中的一个权威性的基本观点是：外语学科是工具学科，工具性是其基本属性。原因在于人们的视线始终局限在应试教育之中，使得教育实践忽略了外语的教育意义。在外语课堂中，教师的教学关注点主要围绕着考试中的重点知识，学生的学习无非就是面对一大堆有待记忆的知识以及应付考试的技术。应考的需求成为教学内容取舍的惟一依据。这种“应试外语”教育不但使外语在学生眼里失去了固有的魅力，而且造成学生语言知识和能力之间的脱节。

二、外语教育的特性

无论是从知识取向，还是从思维认识上看，在对待外语教育问题上，不能无视外语教育的教育学意义。外语教育是一种基础性和发展性并重的教育，具有鲜明的人文性和社会文化性。外语教育能培养学生的认知功能、社交功能、怡情功能；通过域内外文化的对比和对照，也能激发学生爱国主义热情。“学生进行比较学习，从而激发大学生爱国热情，自觉树立起关心祖国前途命运的忧患意识，维护祖国尊严和民族气节的责任意识，实际上，外语课程有自己独特的价值追求，通过学习外国的知识，使学生了解中国以外国家生活、风俗习惯、行为方式、意识形态等，从而在情感意志、行为方式等各方面受到潜移默化的影响。”⑥

将所制备的混凝土试样1～5号养护28 d后进行收缩性检测.基准混凝土试样28 d收缩率为2.65×10-6，以低碳混凝土28 d的收缩率与基准混凝土收缩率的比值为收缩率比，测试结果如图2所示.由图2可知，低碳混凝土试样的收缩率比均小于基准低碳混凝土的收缩率比.当煅烧高岭土替代矿粉质量分数为20%时，试样的收缩率比为95%.继续增大煅烧高岭土的替代率，混凝土的收缩率比变化不明显.煅烧高岭土中含有大量的活化矿粉组分Al2O3 和SiO2，Al2O3和SiO2与Ca(OH)2反应生成硅铝酸盐结构的胶凝材料，进一步填充了混凝土的毛细孔，在一定程度上降低了其表面张力，减小了收缩率比.

因此，笔者认为，外语教育具有三方面的教育特性。首先，外语教育就是一种世界观教育，影响着受教育者的审美意识、全球意识和道德意识。海德格尔指出，语言是“存在的家园”，他认为，“只有语言才能使人成为作为人的生命存在”⑦。在传统外语教育语境中，因域外文化的多重性和复杂性，外语教育总是在全球化和本土化之间摇摆，造成教育主体一种时代性的“文化焦虑”。在他们思维中，要么对域外文化经过自身文化固执的标尺选择或带着有色眼镜的过滤，要么以域外文化为参照物认识自己的文化，为了避免被克隆的命运，常常忽视了自身的文化在全球范围内的植入，不敢以平等的“中国身份”参与全球大语境的交流。在具体日常外语教学中，始终无法定位外语教学目的。一方面认为帮助学生掌握语言知识和语言技能是教学的最终目的，另一方面，又强调外语教育的其他目的，对那些时髦的外语教育理论和方法，大张旗鼓的引进、宣扬、甚至于炫耀。但涉及到自身的教学行为时候，不由自主地中规中矩，按部就班，保守地组织教学。尽管有新颁布的《大学英语教学要求》这枚上方宝剑，外语从业者们更关注外语的固有特征和外语教学的工具性，忘记了外语教学过程是充满活力和愉悦的历程，是让学生们感知语言的精妙之处，并由此而体会出语言背后的思想之优美。

因此，理想的外语教育是一个克服以本国文化为中心的过程，做到超越自身文化的界限，通过外域各文化的衬“托”，建立起一座互相理解的桥梁或者创造出一种双向视角的价值观。培养受教育者具备着眼于全球的思维和落实于局部行为的意识。它既关注作为语言本体的语音文字、遣词造句、标点格式，重视对语言本体的“美”的规律的探寻，注重作为工具性的外语教育和作为特殊文化载体的课文的科学阐释；同时也关注“理性人”的能动性和可塑性，关注语言作为一种文化所具有的强大的沟通性和凝聚力，以及作为审美所具有的不可替代的作用。

其次，外语教育从本质上就是一种人的教育。正如我国当代哲学家冯友兰先生所言，教育是“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”⑧。外语教育最基本的出发点应该着眼于人的基本发展，关注人生命成长和发展过程。因此，外语教育的功能不仅仅满足于把外语知识传递给受教育者，还要关心与学生群体和个体的生长、生成和发展相关联的各种元素。为此，我们不可将外语教学理解为孤立的语言技能训练。在此意义上，加强学习主体自身对外语的体验，指导学生透过外语语言现象，领悟其文化本质，并在此基础上，思考其中包含的自然、生活、为人之理，形成智慧。作为具有育人功能的外语教育，看重外语教育的“事实世界”和人的“生活世界”之间的互动，特别要融合外语教育过程中人的人性和人格的一致性和丰富性，避免形成“单向度的人”的称谓。外语教育的过程也为语言本身的生成注入了生命和活力，体现语言教育本身的价值，从而丰富“人”的形象。之所以说外语教育是人的教育就在于它能促使人的社会化和个性化。作为沟通人类共同的情感和人类心灵的桥梁，外语作为纽带，就是要培养全人类文化价值的认同感，让不同民族、肤色、国家、意识形态等的地球公民建立起认同感和责任心。与此同时，外语教育也是塑造学生具有良好的个性品质的重要载体。通过语言习得的过程，在知识、能力、思想、习惯、观念、意志、兴趣等智力或非智力素质方面，提升学生良好的人文修养，树立正确的人生价值观和审美观。马克思在《经济学手稿》中，把人的发展的第三阶段称作是：“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。”⑨通过对人的道德、智力、能力的培养来实现个体的个性化，外语教育促进了人的主体意识的发展、个性特征的发展及个体价值的实现。提高人的自主性与开放性，使人摆脱必然世界的束缚，走向理想的、开放的、自由的世界。正如博尔诺夫所说：“人不再与任何未被接触过的、似乎还是光秃秃的真实产生关系。他一开始就生活在一个符号世界中，必须按照所给定的方式接受任何事物。他生活在一个经过解释（首先是以语言解释）的世界，根本不可能接触到未经解释的、纯粹的客观真实。”⑩

再次，外语教育为人的发展无限可能性提供空间。马克思说：“人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。”⑪人的发展无限可能性是指一个人身体、心理、精神、智慧等方面存在的发展可能性。从发展角度上看，任何事物的可能性注定要高于现实性，学生生命有无限的创造性和超越性。外语教育不但让学生了解世界知识的机会，还能帮助学生掌握加入世界知识之能力以及由此形成的“普世”之精神。虽然人们可以通过其他方式激励来开发潜能，但外语教育的作用毋庸置疑。一般而言，人们对外语教育所期盼的是它的工具性与目的性。这种期望遮蔽了过程本身的意义，忽略了对教育目标的超越性价值的追求，是对人无限发展可能性的淡漠。

外语教育的过程就是量变的连续过程，新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值在以动态的形式作用和影响着受教育者。在外语教育中，学生生命的“正在成长性”和“未完成性”特性使其比其他群体更具有较大的无限发展空间。外语教育是主体对自己的“回归”或“唤醒”。外语教育的这种“返身性”特征，使外语教育逃脱主客二元分立的“围城”，确立了自然性、社会性、精神性等多极主体间的交往实践维度。

三、外语教育中教育意义的实现路向

教育意义在外语教育中的落脚点在于外语教育是对学生的一种成“人”教育手段。通过外语教育，赋予人智慧的启迪，生命的互动和自身的丰满，从而实现人的自我生成。

1.外语教育的价值观是实施外语教育意义的前提

当下的外语教育价值观是建筑在“外语教育即人，即存在”的哲学价值论和以“用外语教育立人的精神”为外语教育目的本体论上。这种新的语言价值观的建构是一个颠覆和重建外语教学思维和秩序的重大理念。它面对的是普世的思想、人类的智慧和内隐的理性。外语教育的教育理念，就是把外语学习的过程视为生命体验与生命互动过程，通过视域的开阔和与外域文化的交融、陶冶与对照，实现人生的感悟、心灵的净化和人格的升华。它是一种生命与生命的碰撞，人格与心灵的对冲，其目的并不在于单纯某种外在的、具体的知识和技能，而在于从人的生命深处唤起沉睡的自我意识、生命意识，促使其价值观、生命感、创造力的觉醒，促进生命个体的总体生成，从而实现自我生命意义的建构。在尊重差异、包容多样的原则上，在总结、提炼、加工的基础上，吸收、借鉴域外文化中积极的、有益的内容和成分，使之融合、融汇到个体之中。外语教育的成效体现于个人内在修养和外在博雅行为中，促使每一个人学会同他人和谐相处、同其他民族和谐相处、同自然环境和谐相处。由于外语教育中具有多元的价值选择与开放的胸襟，很容易使人养成积极的人生态度与丰富的生活情趣。能在不同的场合，采用不同的语言表达方式，应付自如且比较得体。这正是外语语言教育的结晶。

2.教育内容的遴选是实施教育性的保障

作为一个系统的外语教育，涵盖着错综复杂的情境和多种因素的交互影响。经过几个世纪的发展，外语教育已经积累了庞大的知识内容体系。但是，什么知识内容最有价值？什么样的知识内容应该被传授给受教育者？这里面不仅仅是仁者见仁、智者见智的问题，还涉及到外语教育的内容。工具论者认为外语教育是用来博得社会认可和提高经济地位的路向，弥漫着“急功近利”、“急于求成”的氛围；人文主义者认为，外语教育要覆盖该语言所蕴涵的文化，博观约取。两者反映出对教育内容的“无用”和“大用”之争。外语教育自身的特点决定了它的教育效果不是“立竿见影”式的，而是长期的、潜移默化式的滋养。在现实语境里，虽然各种思潮为世人描绘出外语教育的理想伊甸园，各种典范的主张和理念大旗在风中飘荡，但只要你看看现在大学英语课本，失望之情大于快乐之感。教学内容多以宣扬某功能自居，空洞、简单、封闭性、无内容型的材料堆积在一起，还停留在问候、问路、乘车等内容上，这与外语教育的开放性、人文性格格不入。更谈不上语言智慧形成与审美的积淀。实际上，外语教育 “无用”就是为了“大用”。试想想，有谁不被拜伦的浪漫、沃兹华滋的田园、狄更斯的现实、马克·吐温的幽默、海明威的简洁、华盛顿·欧文的典雅所打动，那些形象生动、精美凝练、典雅深邃的外语作品内容不但使学生品味外语文字的醇厚意味，也能让他们欣赏到世界文化的流光溢彩。同时，也能培养学习主体的审美能力和批判能力，思维能力和想象能力。外语教育也是一种和现实生活内容相关联的教育，它的内容源于生活、反映生活，具有朴实自然、真实鲜活、通俗易懂的属性，比如外语文本中包含民生、情感、爱情等生活内容，目的也是在于开发和提升人的素质。外语学习其实是依据教材文本在课堂上组织调动学生，进行生存时空与语言形态的转换。外语教育的内容不是凌乱的，是需要整体意识和整合过程，也是一种创造生成过程。因此，应当以语言的时空形态、时代背景、文化背景的教育，强化知识内化的时空联系，营造一个开放式的学习环境。比如在“美国文学”的讲授过程中，在“清教思想”、“美国梦”、“边疆拓展”、“寻求希望之乡”，以及“地域意识”等等文化范式的归纳与演绎之中，让学生们在美国文学地图中分享多元互动的文学景观，将学生带进一个色彩纷呈的美国文学世界，让他们顺其自然地走进美国文学、文化和社会。

3.外语教育方法是实施外语教育意义的落脚点

外语教育方式的隐性功能体现在外语教学过程中至今还尚未明确被人们理论认可与实践把握的间接、内隐的功能效用。外语方法问题在某种程度上也具有教育功能，这是因为方法来源于人们探索外语教育现象和规律的实践，伴随着外语教育的发展而发展。一门课的教学方法和本课程性质、目的任务以及内容息息相关的。

在外语教育发展史上，外语教育经过几个世纪的发展，形成了非常多元的方法体系。各种教育方法对人的教育影响也是有目共睹的。赫尔巴特的联结主义教学论，杜威实用主义教学理论，皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等人的结构主义认知教学理论，巴班斯基教学最优化理论，等等。以杜威为例，作为一个实用主义者，杜威提出的教学方法论不仅仅是教学方法和教学论的变革，而是整个教育观念的变革。他所强调的思维五步法涵盖观察、分析、综合、想象、抽象、概括等多种能力的运用。这种思维方法还涉及知识的参与，涉及到对各种观念与假设的检验。杜威还非常重视科学方法所具有的深远的社会意义。实际上，说外语教育方法具有教育性主要体现于科学与人文两个层面。一种是强调科学在外语学习中的能动性，以典范性、规范性与客观性为基本价值判断，另一种是以人的发展为方法的教育，关注价值、情感、态度和人文体验。也许每个阶段对某种方法特别青睐，但是，世界上没有一个完美的方法，这与我国古代教育家荀子提出的“教亦多术”的教育宗旨是不矛盾的。优良的教育方法常常能帮助人们修正、补充、完善、提高教育目的。教育方法所具有的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性对于受教育者的全面发展起着重要的作用。洛克早就肯定地说过，任何东西都不能像良好的方法那样，给学生指明道路，帮助他前进。教育方法，在整个学生成长过程中，汇合着不同的学派，不同的价值诉求，在知识接受与人的生成性相融共进的状态中，完成外语教育终极目的。

外语教育不仅仅是直接的、物质的、感知的；也是深远的、精神的、潜移默化的。在语言教育中排除教育性这一特性，就等于剥夺了受教育者的基本权利和机会，其结果是使学生们失去一个充满激情、理智和情感的语言世界，也让他们疏离了与语言息息相关的人类天地。因此，我们不应该低估外语教育的功能，回避教育性，而应将其视为外语教育的重要组成部分。不可否认，外语教育是一只潜力股，如果投资正确，它将帮助投资主体的事业更上一个台阶。但是如果投资不当，它将误导人们的价值观和人生观。

注释

①J.G.赫尔德：《论语言的起源》，姚小平译，北京：商务印书馆，1999年，第2页。

②亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，北京：商务印书馆，1959年，第59页。

③王岳川：《艺术本体论》，北京：中国社会科学出版社，2005年，第79页。

④张华等：《课程流派研究》，济南：山东教育出版社，2000年，第309页。

⑤叶澜：《时代精神与教育理想的构建》，《教育研究》1994年第10期。

⑥史艳英：《论外语在高等教育中的隐性功能》，《内蒙古财经学院学报（综合版）》2010年第1期。

⑦周宪：《20世纪西方美学》，南京：南京大学出版社，1997年，第303页。

⑧冯友兰：《中国哲学简史》，北京：北京大学出版社，1985年，第16页。

⑨⑪马克思：《1844年经济学哲学手稿》，北京：人民出版社，2000年，第104页，第57页。

⑩博尔诺夫：《教育人类学》，上海：华东师范大学出版社，1999年，第104－105页。

2010－12－19