大学体育课程的学科视野

彭健民，龙宋军，段健芝

(湖南人文科技学院 体育科学系，湖南 娄底 417000)

大学体育课程的学科视野

彭健民，龙宋军，段健芝

(湖南人文科技学院 体育科学系，湖南 娄底 417000)

大学体育课程的改革引发了诸多的困惑与困境，究其根本是学科视野与研究的缺乏，忽视了学生集课程实践主客体于一身的事实，从而造成教学内容及方法选择的摇摆不定。摆脱当前课程困境的方法是要明确大学体育课程性质的定位、树立大学体育课程建设的学科意识、强化大学体育课程建设的学科支撑，走学科视野下的课内外一体化的课程实施之路。

大学体育课程；学科视野；主客体

一 大学体育课程的学科性质

(一)学科的基本定义

学科，在《教育大辞典》中有两个含义，一是指学术的分类，即一定科学领域或一门科学的分支；二是指教学的科目，即根据一定的教学理论组织起来的知识和技能的体系，是学校教学内容的基本单位。

多少年来，我们大都将学科视为一个静态的事物，注重其知识体系或内容体系，关注其发现或创新了怎样的新知识、新内容，但往往忽视学科人才的培养和方法的研究。或者说，我们往往只关注结果，而忽视了过程。从构成学科的要素来说，不可或缺的是要有明确的研究对象、研究人员和研究方法体系，后两者尤为重要。因此，学科不单纯是知识的分类，更重要的是人才的培养及培养的过程与方法。

(二)课程的学科定位

课程，有多达119种定义[1]，是“一个用得最普遍但却定义最差的术语”。课程一词的原初蕴意是指对学科内容学习的进程，后约定俗成地理解为学校教育中所开设的学科门类及内容安排的计划[2]364，是静态的。课程三要素——知识、学生和社会，缺一不可，但我们通常将其割裂，学科中心、社会中心、学生中心课程观就是对课程来源或制约因素的简单化、片面化还原而赋予了课程单一化的标准[2]380。课程是什么?是课本、教学大纲、学校教育或学生的学习经验等。“用法虽然多，中心思想还是环绕着一个问题：用什么方法和活动来达到我们对孩子的期望？如何教？”[3]近年来，多国课程学者越来越注重对课程的词源“currere”的研究，因为 “currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义定位为学生与教师在教育过程中的经验和体验，是“过程课程”[4]。因此，课程实际是涵盖了“教学内容的系统组织”和“教与学”的过程。课程的学科定位，不单纯是指课程内容是学科内容或来源于学科，更要强调的是课程的展开方式也是学科内容，或许是更重要的内容。

(三)大学体育课程的学科性质

体育是学科，是现有教育学门类下的一级学科，有其系统的知识体系，尤其是身体运动的方法体系。大学体育课程是一门以身体练习为主要手段，通过合理的体育教学和锻炼过程，以增进学生健康和提高学生体育素养为主要目的的必修课程[5]。作为以体育为主要内容，以身体练习为主要手段的课程，自然离不开身体的“技艺性”；体育的项目的多样性、活动方式的可变性、“技艺”修炼的可塑性，决定了大学体育课程的方法性；与此同时，大学体育课程的服务对象决定了大学体育课程不能等同于中小学体育课程，必须更加关注体育与体育课程的文化性，培养大学生的体育文化自觉，使之从文化层面、从内心深处产生对体育和体育文化的需求，进而影响其终身。故此，大学体育课程应牢牢把握身体活动的“技艺性”，修炼“技艺”的方法性、参与其中的文化性。

二 大学体育课程的学科困境

(一)大学体育课程的现实困境

1. 强调教学而非课程

长久以来，我国的教育事业同社会主义建设的各个领域一样，学习和采用的是苏联模式，其特点之一是高度统一、中央集权。各级各类学校强调教学而不强调课程，课程只是教学的单元和单位，只有教学和教材研究，没有课程研究。大学体育教师同其他教师一样是课程的执行者、说明者、解释者。

教学的边界是模糊的——强调教学，容易寻求共性，便于教学程序和步骤的设计与固化，便于工作检查、监控，但教学缺乏独立性和研究性。而课程的边界相对而言是明确的——强调课程，容易强调课程的个性，容易基于课程的目标和对象展开实际的、满足对象需要的教学活动，容易促进教师的课程研究。近20年，课程论研究在我国有了蓬勃发展，但终究还是停留在学术界，停留在行政部门的顶层设计上，而没有落实到实际工作中去。大学体育校本课程甚至选项课，便是强调课程，强调其展开方式各有各的实际，各有各的特点。但在实际操作中，课程仍只具形式，管理层和教师仍只关注教学的时间、教学的程序、教学的标准化操作。相关课程的研究和教师是课程研究者的身份终没有引起足够的重视与关注。

2. 强调形式而非内容

随着2002年版的《普通高校体育教学指导纲要》的出台，改革成了大学体育课程的主旋律，在“健康第一”、“以人为本”、“终身体育”等理论指导下，各种观点层出不穷：“高校体育文化最突出的特征就是它的娱乐性。在于它易于参与和喜闻乐见的特征”[6]；“体育课应该是一门‘教玩的艺术’，不应该有固定的内容与固定的模式”[7]；“体育教学应该将激发和保持学生的运动兴趣放在中心位置，学生多学或少学一些竞技运动技能，学生掌握的运动动作是否很规范，并不十分重要”[8]。一时间，“三自主”模式、选项课模式、课内外“一体化”模式、“俱乐部”模式甚至“超市”模式充斥体育课堂，但整体来说趋向学生的兴趣与快乐、娱乐与休闲、同感与近知(时尚)[9]。近年更有甚者，实行“刷卡”选项自练，大学体育课程已在“以学生兴趣为主”和“淡化竞技”的表征下“去内容化”，经典的体育文化、课程的基本约束力和体育学科知识等越来越远离大学体育课堂。

3. 强调观念而非实际

近十年的改革，首当其冲的是观念的变革，“素质教育”、“健康第一”、“以人为本”和“终身体育——脱胎于终身教育”来统领大学体育课程的改革与实施已成学界共识，此外还有更多更具争议性的教学指导观。然而，诸多教学指导观已造成了一线教师的困惑。这种困惑与相关观念及其概念的“拿来主义”有关，出现一个什么教育观念，在对其内涵尚不明了之时，就“拿来”成为学校体育甚至体育课程的指导观，并推行到教学实际中去和用来对教学现象及问题的思考，以至于我们连最基本的“教和学”都难以说清楚了，极大地贬低了大学体育的课程理性。于是，大学体育课因“素质教育”演化成了“公民教育”，因“健康第一”变成了活动课，因“终身体育”简化成掌握一两项运动技术，“以人为本”成了“以学生兴趣为本”，体育的张力、体育课程的文化极大地被削弱。现今更因学生的“独生子女”性质，体育课的安全性已上升至极致，北京地坛小学校长在其学校足球队以0:15输给来访的俄罗斯同龄队后道出了现实——现在的体育课以“不出事”为宗旨。体育课动也不行，不动也不行，已分辩不清是什么课了。

4. 强调娱乐而非学问

常有人批评体育课，因为“学生喜欢体育但不喜欢体育课”。但这恰好说明体育是有内容和学问的，只是我们的体育课往往只顾学科表层的制度与秩序，不能引导学生往深层的文化层面去感悟。

体育因人的自然需求而产生，故体育是关于人体运动的知识与学问，有其自身的文化内涵和学科知识体系。体育课程，尤其是大学体育课程的本质是教师传授体育学科文化、提升学生体育素养。但我们的体育课长期以来过于功利化和目标化，从而简单化为“技术唯一(技术观)”或“体质唯一(生物观)”，失去了体育文化的内核，体育和体育课程的学科性被弱化，引起学生的反感。如今强调“三维观”，又因概念与内容体系建设不够健全，在“以生为本”和“淡化竞技”为标志的改革中矫枉过正，演变成无实质内容、无文化内涵的“娱乐化”式活动课，大学体育课程正处在“健体——娱体——娱心”的蜕变过程中。

(二)大学体育课程的学科困境

1. 作为知识的学科困境

体育一直以来就被具体化和简单化为体育技术与技能，而技术是可以标准化的，技能是可以等级化的。体育技术与技能掌握的学科支撑是巴甫洛夫的“条件反射”学说和运动心理学领域的“运动技能形成规律”，基于此，培养运动员的训练强调足够的强度与负荷，以求足够的“条件反射”刺激和形成技能的“动力定型”。这一套训练理论与方法对学校体育和社会体育影响甚大，成了体育教学的代名词——现行体育教材的主要内容就是对技术的标准化描述，表现出我们执行的是单一的学科性标准。另一方面，体育作为学科又经常不被人承认，因为健身散步和乔丹的篮球都是体育的内容——体育因参与的人通过自己的练习能实现一定技术技能的掌握，同时又是人们娱乐和调剂生活的方式，因而具有普适性而缺少其他学科的神秘性，不被认为是学科，因为它简单；体育又因高水平竞技的不可企及性而被赋予“天赋论”，不被认为是学科，因为它复杂。其实，体育作为知识的学科困境是因为其服务的对象——人既是体育的客体又是体育的主体，因而不确定因素大于其他学科。体育课程不能不顾对象的实际情况而实行“一刀切”的方式，必须充分考虑个体的实际情况(作为客体和主体)，比其他学科和课程更要因材施教。

2. 作为课程的学科困境

课程自有课程的文化张力和约束力，但课程是人才批量培养的场所与中介，课程的效率一定程度上强调教学的统一性与标准化运作，体育的“求技”亦强调技术的标准化，两者结合的结果便是将过程简化为枯燥的技术练习，忽视了学生的情感与认知，招致了许多的批评；但矫枉过正成了“去技”，作为课程的体育又演变成了体育活动甚至游戏活动，失去了体育文化的传授、体育素养的培养、体育技能的掌握，体育失去了它的魅力，体育课程失去了它的文化张力和约束力。

即便是从事大学体育课程教学的教师也多半是游离于这一学科之外，从来就不具备这一学科的系统知识与学科认识。这与我国体育教师教育专业的设置与培养目标有关，体育教育本科从来就不针对大学培养体育师资，所接受的教育类和体育教育类知识与技能培训也都是针对培养中小学体育教师而言的。各类体育研究生培养又因各自学科方向的狭窄而不具备大学体育教学的系统知识，尤其是课程与教学研究的知识。世界教师教育的发展趋势表明，从经验型到技能型再到研究型教师培养的出现，是教师教育发展的必然结果。我们的培养模式仍停留在经验型，充其量是从经验型向技能型转变。教师作为研究者的身份与功能不引起重视，教师不进行课程研究，大学体育课程终究要深陷课程困境。

三 学科视野下的大学体育课程建设

(一)明确大学体育课程性质的定位

大学体育课程是一门必修课程，是一门实践课程，也是“高等学校体育工作的中心环节”。其基本的展开方式是带有文化内涵指向和学科知识的身体学习与练习及与之配套的特定形式。作为必修课，应区别于其他体育活动形式，应该与其他大学课程一样，有具体的课程目标、内容和评价，也就是要围绕体育的文化和体育的学问而展开，以完成体育文化的传承和学生体育素养的提升；作为实践课，应区别于其他大部分课程，有其基本的技术技能要求和特定的活动形式要求，不能脱离亦不能拔高这些要求，应将相应的体育文化和学问融合在这些要求之中；作为高等学校体育工作的中心环节，不能脱离学校体育这一整体框架自成体系，而是要统领学校的其他体育活动形式，但两者不能混为一谈。

长期以来，我们总是因为大学体育课程内容的变动性和实践性来强调它的特殊性，并进而将课程的内容简化为学生活动的负荷或项目内容的技术练习，因而使它长期游离于学科课程体系之外，制约和限制了大学体育课程作用和功能的发挥，也影响了课程建设的质量。大学体育课程应是一种基本技术的学习、运动方法的掌握、项目文化内涵的传承、活动组织方式的传授，外加课外体育活动组织的建立、管理与实施，以形成集中与分散的、形式多样的、全员参与的、具有文化特性的课内外一体化教学活动。

(二)树立大学体育课程建设的学科意识

已有学校将“刷卡式”教学作为改革成果推出，学生可在不同时间进入不同的体育教学场所，进行不同的体育活动，教师在不同的地点守候指导。如此，体育课已不是体育课了，至少没有明确的课程对象。就是当前普遍实行的选项课，因项目和内容不一样，被视为不同的课，以致教学的随意性大，连我们自己都不知道该如何上，只能复制体育专业相关课程的展开方式或组织学生进行活动而已，因而没有自己的教学方法，没有自己的教研任务，也就没有自己的学科和课程归属。

大学的课程，理应具有学科视野与社会视野，学科视野反映着课程的本质特征，即知识性(文化性)和学术性；社会视野反映了课程的外部特性，即应用性。与其它大学课程相反，大学体育课程容易忽视学科视野而倾向社会视野，关注社会的新潮项目，关注缺少文化内涵和根基的游戏项目，一定程度上以满足学生的短期兴趣为主，而缺乏体育文化的熏陶和体育学问的培育以利其长期的体育参与。想要提升课程的质量，大学体育课程建设就要有明确的学科意识，要依托学科建设的支撑，就是说要依托体育学和教育学学科发展的成就，包括把其研究的方法、研究的思路、研究的成果引入大学体育课程的教学之中，要确立以学科建设支撑和促进课程建设的思想观念和建设思路。

(三) 强化大学体育课程建设的学科支撑

大学体育课程的实质是通过教育学的规律传授给学生体育的学问。因此，大学体育课程建设的学科支撑来源于两个大的方面，一是相应的体育学科内容，二是教育教学的学问。前者决定课程的内容，后者决定课程展开的方式。

作为课程的体育，要关注学生体育实践客体的身份，要以不一样的学科研究视野来探究不同条件的学生适应什么样的运动方式、掌握什么样的技术技能、完成什么样的课程目标，而不能“一刀切”地要求达到同样的目标和要求。当前大学体育及大学体育课程改革与实施的困境无不表现出我们对学生是“体育实践客体”的弱化与弱视，而去追求技术、技能甚至体能的同一标准，以至于这些标准失去了其依附的客体，从而也失去了其存在的价值。

作为体育的课程，要关注学生体育实践主体的身份，要从课程研究的视野来“探究”如何遵循教育教学的规律，充分发挥学生的主观能动性，突破简单化的游戏活动和机械化的技术操练，融入文化性的过程体验与享受，最终达到传授体育文化、培养体育情感、提升体育素养的课程终极目标。

(四)学科视野下的大学体育课程实施

大学体育课程的学科视野，首先要求大学体育课程的教师要有学科视野的专注和学科研究的精神，要明白大学生集体育课程实践主客体于一身的学科与课程逻辑起点，既不能忽视学生作为客体这一事实，以单一的技术技能为目标追求课程知识化与技术化，亦不能忽视学生作为主体的事实，忽视学生的求知性与求技性，将体育的学习沦落为单纯的体育的活动。大学体育课程实施的学科视野贵在教师应将学生视为学科研究的对象，体育的技术技能与方法，甚至体育文化均是其实现体育素养提升的载体，厘清了这一认识主线，课程才能真正将逻辑起点转移到学生身上，一切的实施与改革才能顺利的实施。

其次，大学体育课程是一个体系，课内教学必需注重文化的传播、知识的传授、技术技能的学习、方法形式的掌握，这一切需建立在作为实践客体的学生身上，并发挥学生的主体性。课外，需建立有效的课程补充，即通过多种形式的大学体育活动组织，如俱乐部、体育社团、体育活动的竞赛组织，充分发挥学生的主体性，巩固、消化、吸收课内所作为客体所接受的学科知识，以达到客体的改造与改善。

四 结语

体育是作为主体的人作用于自身身体的实践性的过程，作为个体的人，既是活动主体又是活动客体，体育活动主客体具有同一性。大学体育课程，更应该注重这一同一性，在作为课程主体的学生主体地位日渐凸显的同时，我们不能忽视对作为课程客体的学生的关注，即关注如何去培养人？用什么方法来培养人？这不仅仅是设定一个教学内容和研讨一种教学方法就能解决的问题，而是立足于课程的学科规定性，以学科的视野来分析和处理大学体育课程发展中出现的问题。只有这样，才能真正促进体育教育的“身心合一”。

[1]乔治·A·比彻姆.课程理论[M].北京：人民教育出版社,1989:169.

[2]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视[M]. 北京：教育科学出版社,2002.

[3]罗厚辉.课程开发的理论基础[M].济南：山东教育出版社,2002:203.

[4]李艳翎.体育课程论[M].长沙：湖南师范大学出版社,2006:3.

[5]教育部.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[Z].2002.

[6]李牧.高校体育课程改革文化价值取向的构建[J].哈尔滨体育学院学报,2005(5):37-38.

[7]宋晋勇.谈谈如何使学生更积极地投入到体育课教学中[C].体育科学研究(论文集)，2004:222-223.

[8]李景红,蒋满华.学校体育教学的新拐点[J].北京体育大学学报,2005,28(2):241- 242.

[9]段健芝.论大学体育的课程文化危机[J].广州体育学院学报,2007,27(3):103-105.

(责任编校：范文)

SubjectViewofUniversityTrainingCurriculum

PENGJian-min，LONGSong-jun，DUANJian-zhi

(Department of Physical Education，Hunan Institute of Humanities，Science and Technology，Loudi 417000，China)

Reforms of university training curriculum arise so much confusion and difficult position, the fundamental reason is scare of research and subject view, ignoring the fact that students are not only subject but also object in practice of university training curriculum so as to be uncertain of content and method in teaching. Ways of getting rid of current difficult position are making clear the orientation of curriculum characters of university training, establishing the subject consciousness of university training curriculum development, strengthening subject support for university training curriculum, and carrying on integration curriculum implementation of inside and outside class.

university training curriculum; subject view; subject and object

2011-10-12.

国家社科基金项目(09BTY028).

彭健民(1966— ),男，湖南新化人，湖南人文科技学院体育科学系教授，硕士，研究方向：体育教学。

G807

A

1673-0712(2011)06-0135-04