简论“双基”教学和“三维目标”的关系及其实践优化

刘 建 君,舒 娟

(陕西师范大学,陕西 西安 710062)

课堂教学是学校教育制度产生以后的主要教育形式。从夸美纽斯提出这种教学形式以来，它已经在世界各国得到了广泛的传播和认同。这种教学模式产生以后，历史上发生过两次重大的变动，一次是德国教育家赫尔巴特对于这种教学形式的完善。另一次是从杜威起，对它的批判和改进。由此就出现了教育史上有名的传统教育和进步教育之争。

我国现行的学校教育制度和课堂教学模式基本上是从国外引进的，而且以某种方式重复上演着国外教育界的变革和争论。目前，在我国兴起的新课改浪潮，实质上是进步教育思想再次崛起的表现。因此，如何看待传统教育和进步教育之争，有着重要的理论意义和现实意义。

我们认为，为了解决现实与传统的矛盾，首先必须对传统和时尚有一种理性的认识。从历史发展的角度上看，传统是产生于某个历史时期的一种时尚。因为它流传的时间比较长久，并经历了实践和时间的双重考验，便被人们认作传统。因此，有人将传统定义为，“一种久经考验的时尚”。时尚是一种新颖的、流行时间较短的并会很快消失的崇尚。传统和时尚相比较，除了新颖性的差别之外，在本质上都是人们一时所崇尚的事物或活动。同时，真正有价值的时尚，一定会融入到传统之中，成为新传统的内容。在现实生活中，也有一些长期流传的东西，因其本身的缺陷或谬误，被人们称之为“陋习”。这类东西貌似传统，其实只是一种陋习，应当受到严厉的批判并尽快予以抛弃。所以严格区分传统和陋习的界限，以免引起人们的思想混乱和行为的失误。

近几年来，在进行新课改的过程中，有许多教师非常关注如何看待以前的“双基”教学问题，特别是如何妥善处理“双基”教学和“三维目标”的关系问题。我们认为，这在本质上是应当如何对待传统，和如何形成新的传统的关系问题。在新课改中，既要从传统中汲取合理的因素，又要吸收新思想中的精华，将两者有机地融合在一起。具体到课堂教学目标的设置问题上，就是要处理好“双基”教学和“三维目标”的关系。

一、“双基”教学的含义和价值

新世纪以来，随着新课程改革提出的“三维目标”概念的出现，不少人将传统的“双基”教学视为新课改的对立面，经常遭到了非理性的排斥和无情的批判。一些人把以往教育中的许多“陋习”和优秀的传统混为一谈，把所有的脏水都浇在“双基”教学的头上，甚至把“双基”教学中所包涵的科学合理因素，也当作为批判的标的，口诛笔伐。这种将“双基”教学和“三维目标”相对立的两极式思维方式，导致了新课改中传统与时尚的严重冲突，造成了思想上的严重混乱，引起了教学行为上对于素质教育基础环节的轻视、偏离和偏差。因此，我们应当从本源上予以澄清。

首先，必须清楚地认识到，“双基”教学的核心是“重视基础知识和基本技能的学习和训练”。[1]从历史上看，学校教育制度产生以后，特别是20世纪50年代以来(文化大革命时期除外)，我国教育界几经挫折，才逐渐形成了“双基”教学的基本思想。60年代初和“文革”后，这一教学思想继续发展，80年代之后，不断丰富、完善，并得到教育界人士的普遍认同。“双基”教学思想的本质是，“重视打好基础”。

教学目标的设置是上好一堂课的首要条件。它是课堂教学活动的出发点和归宿，是课堂教学行为的指路明灯。“双基”教学理论的基本依据认为，基础是建构一个复杂系统的基本的、首要的、必不可少的要素。人类日常生活的经验表明：从事任何工作，都必须打好基础；沙滩上建不起高楼；创新活动也离不开基础，基础是产生创造性成果的起跑线。新课改中提出的“三维目标”的实现，也离不开夯实基础的这一重要环节。

其次，“双基”教学理论有着深厚的理论渊源和哲学基础。重视基础是我国古代教育思想的重要内容，是对我国古代教育思想的继承和发扬。《大学》上说，“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”。这句话说明了解事物的本末、终始和先后顺序的重要性。对于任何一件事情来说，打好基础是起始环节，是谋求健康发展的必要条件。荀子说“千里之行，始于足下”，“积水成渊”，“积土成山”，这说明学习的本质是一种经验和知识的积累过程。在学生的知识结构的形成和人格素质的发展中，每前进一步都必须建立在已有的基础之上，没有坚实的基础，就不会有后续的发展。

同时，“双基”教学思想与维果斯基、赞可夫、加涅、奥苏贝尔、班杜拉等人的教学思想有着直接的关联。

建国以来，我国教育界深受苏联教育思想的影响。建国初主要受凯洛夫教育思想的影响，以后又受到维果斯基和赞可夫教育思想的影响。赞可夫的教学思想是在维果斯基发展区思想的引导下产生的一种新的教学思想，它主张高速度、高难度、理论化和全优化的教学。这是一种科学、有效地促进所有学生的发展并达到全优的结果教学理论。

加涅认为，每一种学习结果都有其各自的特点，其产生依赖于不同的内外部条件。已有知识的巩固程度，无疑是学习新知识的重要的内部条件。奥苏贝尔的意义学习理论认为，新知识的学习过程本质上是新旧知识的同化过程。这一过程的实现有赖于已有认知结构的稳定性、可辨别性、可利用性。稳定性指获得知识的巩固程度，可辨别性指新旧概念的清晰程度，可利用性指新旧知识之间有无确定的逻辑联系。“双基”教学思想不仅重视基础的形成，强调基础的巩固，更关注新旧知识之间的联系。

班杜拉的观察学习理论认为，人类的大部分行为不是通过尝试学习的方式获得的，而是观察学习的结果。双基教学突出了教师教学的示范性作用。这种示范性不仅表现在言教方面，也表现在身教方面。双基教学中，教师不仅是知识的讲授者，同时也是关于知识的理解、思考、分析和运用的示范者。教师的示范作用十分重要，它渗透在教学活动的各个方面，既包括感知、记忆、思维、想象，动作、方法、策略、智能、技能和创造性的形成和培养，也包括情感、态度、品德和人格的形成和培养等等。

另外，双基教学注重课程内容的逻辑严谨性和基本技能的训练提高。

在课程教材的编制上，“双基”教学思想比较重视教学内容结构以及逻辑系统的关系，要求教材体系符合学科的系统性。在学科内容结构安排方面，要求做到先行知识的学习与后继知识的学习互相促进。“双基”教学的课程观中，非常重视感性认识与理性认识的过渡升华关系，教学内容安排要求由实际事例开始，由浅入深、由易到难、由表及里、循序渐进。同时，不满足于表象知识的积累，而重视理论知识的把握。在课堂教学安排上提倡精讲多练。

再次，“双基”教学的课堂组织也有自己的特色，是一种高效的教学模式。

全面提高教学质量，培养学生的综合素质，已成为素质教育的主题。[2]“双基”教学模式的课堂活动组织表现最为突出的特点是：严谨、周密、有节奏、有问题、有互动。新课改之前，在双基教学思想的指引下，也涌现出一批名师和教学水平高的老师，他们的课堂教学气氛十分活跃，表现出极高的教学艺术，课堂活动具有强烈的启发性、问题驱动性、示范性、层次性、巩固性特征。在这些老师的课堂教学中，学生不仅学到了知识、技能，获得了艺术的享受，而且在情感、态度和品德方面也得到了有效的提升。

鉴于以上原因，我们不能把教育教学中存在的各种陋习和“双基”教学混为一谈；也不要把一些莫名其妙脏水，如应试教育、满堂灌、一言堂、填鸭式、死记硬背、重理论、轻实践、重知识、轻能力等，浇在“双基”教学的头上。所以，我们赞成这样的观点，即在讨论“双基”教学和“三维目标”的关系问题时，必须充分肯定“双基”教学是新中国教育界几代人成功实践探索的结果，是有效提高教育质量的教学理论，是中国教育工作者对世界教育理论宝库做出的重要贡献。

二、“双基”目标和“三维目标”的 内涵分析

在20世纪末，人们普遍感受到知识经济时代的气息，并清醒地认识到，21世纪是终身学习的世纪。它以新知识的急剧增加和对旧知识的不断取代为主要特征。在这种多元化和动态发展的时代大背景下，学习本身也被注入了许多新的内涵。特别是对于创造性的培养，成为众所关注的首要话题。

新时代要求教师不断丰富与拓展自己的知识与技能等方面的储备，使设定的课堂教学目标在最大程度上满足学生的求知需求和成长需要。在这样的背景下，新课程活动应运而生。在推行新课程标准的过程中，大家普遍承认，有效教学，首先应该是基于课程标准的教学。课程标准包括内容标准(学习领域)和表现标准(学习水平)。在课程目标设计方面，新课程一改传统的“双基”教学设计模式，提出了新的设计维度，强调“不仅要传授知识，训练技能，还要培养能力，发展智力，培养学生良好的思想品德和健康的个性，即必须体现认识、情感、技能目标的统一。”[3]即同时考虑“知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观”等三个维度，简称“三维目标”。

人们在宣传这种新理念的过程中，一再强调：这三者有各自的内涵和特性，又密切相关、相辅相成，统一为学生的综合素质。特别地，要看到在人的发展中，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者之间的内在关联性。[4]知识是人对客观事物认识和经验的总和；技能是掌握和运用某种专门技术的才能，它是由知识经过实践和训练转化而成的。过程和方法，实质就是能力和智力。情感是人对外界刺激肯定或否定的内心体验和心理反应，表现出来的喜怒哀乐就是态度，价值观是对人和事物积极作用的评价和取舍的观念。它们是人的素质中的非智能因素。其实“三维目标”是对人的综合素质的一种分解、一种相对明晰的诠释。它没有涉及素质的基础问题，因此，与“双基”教学的目标设计并无冲突。

有人指出，“知识与技能”目标就是过去的“双基”目标，是学生对知识的掌握和能力提高的目标，是最基本的目标。“过程与方法”目标是新课程目标体系中重要的组成部分，有效实现此目标，可以使学生受益终生。“情感、态度、价值观”实际上就是判断事物好坏和行为的标准。“情感、态度、价值观”目标是做人、做事的目标。三维目标之间的关系是：“知识与技能”是学生想要获取的“果实”；“过程与方法”是学生获取果实的方法、途径和程序；“情感、态度、价值观”是认识世界、做事和做人的标准。新课程背景下的“三维目标”，相互渗透，互相交融。它强调学生学习的主动性、需求的多样性和心理发展的独特性；强调课堂资源的动态生成。

我们认为，“三维目标”的提出确实使人耳目一新，给人们一种立体化的感觉，对于人的综合素质也有了比较清晰的描述和全面的把握。但是，轻易地将“三维目标”的各个维度和“双基”教学之间的关系对立起来，甚至视为水火，极力攻击和排斥“双基”教学。这是一种简单、草率和不负责任的做法。对此，应当予以认真辨析，弄清它们之间的实际关系，以保证素质教育的有效运行。

首先，从“知识与能力”目标的设置来看，“双基”教学的目标设置和“三维目标”的第一维，没有大的区别。甚至有人认为，两者是完全一致的。如果我们仔细分析时就会发现，两者之间还是有所区别的，“双基”强调的是基本知识与基本技能；后者只是泛泛地讲到知识与技能。

其次，从“过程与方法”的维度上看，双基教学的目标设计中，没有明确提出“过程与方法”问题，但它更关注的是学习内容和的结果质量。“三维目标”所强调的“过程与方法”，从广义的知识分类来看，应当是对于程序性知识的强调。同时，“过程”体现了学习融入生命成长的内在价值，对“过程”体验与反思，是学生通过学习并在学习之中来体认自我价值感、幸福感、成长感的确证与保障，不单单具有服务于知识与能力掌握的工具性价值。[5]“双基”教学虽然没有突出强调“过程与方法”的地位，但是，它也没有排斥对于最基本的“过程与方法”的学习。

再次，“双基”教学的目标设置中，确实没有提出“情感、态度、价值观”的问题。这应当说这是“双基”教学的重大缺失，也可以说是“三维目标”设计中最大的亮点。但是，当我们仔细分析这一维度的含义时，就会发现“情感、态度、价值观”三者，本质上是指人们的人文素养，就其教学内容而言，是要求人们掌握认识世界和做事、做人的标准，学会正确判断事物的好坏和行为的善恶。那么，为了让学生学会和掌握社会道德规范，促进“情感、态度、价值观”的健康发展，要不要相关的社会人文科学知识的学习和支持呢？或者说，离开了相关的社会人文社会科学知识支持，怎样才能实现“情感、态度、价值观”的培养目标呢？再说，“双基”目标虽然没有提到“情感、态度、价值观”的培养，但也绝没有排除该目标的意思。相反，在其所强调的“基本”二字中，显然也包含着基本的社会人文科学知识的学习和基础道德品质的培养。

鉴于以上分析，我们可以清楚地看到“双基”教学和“三维目标”之间在教学目标内容的设置上没有本质上的差别，更没有原则性的分歧和冲突。不同的是在目标的陈述方式上有所区别，前者强调的是素质形成的基础，后者关注的是素质形成的三个方面。因此，在推进新课程改革的过程中，决不能将两者对立起来，更不能无端地指责和批判“双基”教学的思想。

三、必须妥善处理“双基”目标和 “三维目标”的关系

我们认为，“三维目标”是在提倡素质教育的过程中产生的一种新的陈述方法。它的特点是，改变了原来的“双基”陈述，强调了“知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观”这三个方面。这种改变有其积极的作用，具体表现为：

首先，令人耳目一新，能够使人重视素质教育的基本要求。“双基”目标的陈述比较朴实，其旨在强调基础；“三维目标”改换了陈述的角度，将目标内容分为三个方面。从一定程度上讲，教学目标是人们对教学效果的期望，具体而明确的教学目标便于教师有效地组织教学，便于其对教学效果作出适当的评价。所以，教学目标的分解与具体化是保障有效教学的前提条件。[6]如前所述，“三维目标”将教学目标分解为三个具体方面，并明确强调了“过程与方法，情感、态度和价值观”方面目标的要求。

其次，提出“过程与方法”维度，突显了教学过程和方法的重要性。这和“双基”目标所强调的重点完全不同，其核心是想要体现罗杰斯“人本主义”的学习理论，倡导学生学习的主体地位和学会学习的思想。

再次，突出“情感、态度和价值观”维度，旨在唤起人们对于品德教育和培养的关注。“双基”目标中虽然隐含着人文知识学习的内容，但在陈述中看不到品德目标的影子。“三维目标”把“情感、态度和价值观”从知识技能的概念中提取出来加以强调，无疑会引起人们对于这方面的重视。

以上三点充分说明，“三维目标”的提出有其自身的积极作用。

但是，我们也不能不看到，“三维目标”的提出，明显淡化了重视“基础”的主张。这必然会产生一些消极的作用。特别是当有些人将“三维目标”与“双基”教学对立起来，以破坏传统姿态，极力予以排斥和否定“双基”教学思想时，引起的消极后果就会变得特别严重。这样做的结果：一是会直接引起人们思想上的混乱，把新中国教育界几代人成功实践探索的结果，看得一文不值。二是把一种多年来在我国教育教学领域行之有效的提高教育质量的教学理论，排除在素质教育的理论之外。三是把建国以来，中国教育工作者对世界教育理论宝库做出的重要贡献束之高阁，导致否认历史，否认传统，否认基础的严重后果。四是误解了革新与传统、继承与创造的关系。

当然，这种严重的后果的出现显，然并不是“三维目标”提出者的本意。可是当人们将两种本质相同而又密切相关的教育思想截然对立起来时，必然会导致出现这种肯定一种和排斥和否定另一种的结果。所以，我们必须理清它们之间的关系，进行妥善处理。为此我们认为:

第一，应当从思想上如实地认识并摆正两者的关系。“双基”教学和“三维目标”是两种不同的教学目标设计思想，前者强调夯实知识、技能的基础；后者突出素质的三个方面。从素质教育的总体上看，两者之间隐含着一种递进的关系。也就是说，强调“双基”不仅不会影响“三维目标”的实现，而且会有效地促进相关素质的提高。

第二，要重视对罗杰斯学习理论的吸收，在教会学生学习方面多下工夫。这正是“三维目标”提出“过程与方法”维度的本意所在。罗杰斯认为，学习应该是有意义的过程，是学习者主动参与、全身心投入、积极的自我评价的过程。他也强调让学生直接面临实际问题，从解决问题中进行学习，并要重视学习者的意愿、情感、需要、价值等。总之，要突出学生的主体地位。因此，将“过程与方法”问题单独提出来加以强调，也是我们的教育思想与时俱进的一种表现。

第三，突出“情感、态度和价值观”因素，会给品德教育增加更为鲜活的色彩。“双基”目标设计中虽然包含着人文和社会科学知识的学习，但是没有明确提出情感、态度和价值观的问题。从心理结构的角度上看，态度包含着三个要素，即认知、情感和行为倾向，这三者是一个有机的整体，其核心因素是情感。[7]情感是相关事物是否满足人的某种需要而产生的身心反应和体验，它决定着态度的动力和倾向。价值观是对于价值的看法或观点，本质上是一种态度，特别是关系到如何做事和如何做人的态度。品德是指一个人的道德品质，即一个人对于社会道德原则、道德规范的态度和实际行为表现。所以，突出情感因素在品德教育中的地位，是“三维目标”的一大亮点。在突出这一维度的时候，也要抓住人文学科的“双基” 教学。

第四，我们需要再次强调的是，要正确对待“双基”教学思想和“三维目标”之间的关系，将两者科学地结合在一起，为推进素质教育的健康发展做出新的贡献。

[参考文献]

[1] 邵光华，顾泠沅.中国双基教学的理论研究[J].教育理论与实践，2006(3)：48-52.

[2] 李淑丽.重视双基教学 提高综合素质[J].教育评论，2001(3)：84.

[3] 邱才训.素质教育课堂教学的基本理念及其实践特征[J].中国教育学刊，1999(5)：16-20.

[4] 杨九俊.新课程三维目标:理解与落实[J].教育研究，2008(9)：40-46.

[5] 黄伟.教学三维目标的落实[J].教育研究， 2007(10)：56-57.

[6] 魏宏聚.新课程三维目标在实践中遭遇的尴尬与归因——兼对三维目标关系的再解读[J].中国教育学刊，2011(5)：36-39.

[7] 皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004：227.