教师教育专业化与高等学校教师职前培养专业化

张 海 钟

(兰州城市学院 教育学院、教师教育研究所，甘肃 兰州 730070)

“大学”一词最早见于商朝甲骨文，是商朝贵族子弟读书的处所。后世称为“太学”。《礼记》有一章，名为《大学》，被后世确定为四书五经之一，成为中国古代学校中通识教育教材。两个“大学”概念中，前者是学校教育机构，后者是一本著作，我们所讨论的是学校教育机构。

一、中国古代的高等学校名称举例

作为学校教育机构的大学正式出现于西周。研究资料表明，西周把学校分为大学和小学两类，统称“国学”，教育内容为“礼、乐、射、御、书、数”六艺，其中大学的教育内容主要以礼、乐、射、御为主。但王城和诸侯国所设的大学称谓均不同，有“东序”、“成均”、“上痒”等名称，后来凡天子所设的大学统称“国学”，诸侯所设的大学叫“泮宫”。汉武帝为教化子孙，在公元前124年创建了我国第一所高等教育机构——太学。晋武帝立国子学，自此既有太学，又有国子学。晋朝的国子学隶属太学，设国子祭酒一人，博士则分国子博士与太学博士。隋朝先设国子寺，继称国子学，后为国子监。唐制以国子监领太学等七学，国子监变成了教育行政机关。太学掌教五品以上及郡公、县公子孙、从三品曾孙为生者。唐代学制已相当完备，中央官学即大学的教育内容不断增多，如书学、算学、律学、医学等专业相继开设。宋代，又增设了武学和画学。宋熙宁新政，分太学为上舍、内舍、外舍，确立太学生依年限等条件，由外舍升内舍，再升上舍，再经考核，定其出身并授官职，绍圣中一度废科举，专以三舍法取士。辽设南京(今北京)学，有南京太学之称。金亦有太学及太学博士。元、明、清只设国子学或国子监。明代永乐年间，官庭翰林院又开办了我国第一所外国语大学——外语馆。1898年清政府创立了京师大学堂，就是我们现在的北京大学。[1]

二、古代大学教师的称谓及其 主要来源

有关研究资料表明，上古时代，很早就出现了教师这一职业。传说尧舜时期，曾经任命“契”作“司徒”。“司徒”这个称谓，后来演变为一种官职，推其本义，就是管理和教育学生的意思，可以看作是教师。由于学校名称的繁杂，受教育的对象不同，我国古代的各个不同历史时期，对教师的称谓不尽相同。

(一)古代官办大学教师来源和条件

古代的中央政府官办大学主要有太学、国子学、国子监等，其教师的职务称号(职称)主要有博士、助教、学正、学录等。首席博士称仆射，东汉时改称祭酒。大学的内部管理人员有祭酒(相当于现在的教授委员会主任或者校长)、监学(相当于副校长)、典簿(相当于教务处处长)、典籍(相当于图书馆馆长)、训导(相当于学生工作处处长)、直讲、典学等教官掌管各种教育教学事务。地方教育部门的官员称为教授、学正或教渝等。地方大学(府学)的教师也称为教授。教授这个名号，有时是专任教师，有时则是教育行政干部。古代的高等学校教师管理分为两个方面，一是选拔，二是考核。西汉要求教师必须是德高、智优、行重的儒士。东汉要求博士由基层单位推荐，推荐条件非常完整，要求学识渊博、德高望重、身体健康，而且规定50岁以上。魏晋时期，要求推荐的博士40岁以上，助教30岁以上，官位必须在散骑常侍、中书舍人、太子中庶人以上。新唐书记载：地方官员可以推荐“儒术该通，可为“师范”的学者充实教师队伍。元朝规定：通经史、能文辞、有德行是教师的基本条件。明朝选任高校教师的条件包括知识、德行、行仪、年龄四个方面。选任的方式有朝廷征召、地方官员推荐、策试和考试。以北宋为例，参加教师考试，必须是科举出身，考试合格，上等为博士，中下等为学正和学录。[2]中国古代高等学校教师享有一定的政治地位和经济地位，而且最大的特点是官师一体，官员德行高、智慧优，就可以做教师；被推荐做教师的学者都要给予一定的官职。研读这些资料就会发现，中国古代始终没有设立专门的教师培养机构，只要通过科举获得了秀才、举人、进士学位，学术和德行好就可以为教师。[1]

(二)古代民办书院的教师来源和条件

有关资料表明，萌芽于唐末五代而兴盛于宋代的书院是我国古代的一种特殊教育制度。书院教育体系在中国存在了1000多年。书院多为私立，也有官助，至元明清逐步有官学化的趋势，相当于现在的民办大学。兴办书院的目的，一方面是为了科举考试；另一方面就是为了研究学问，启迪民智，回归教育的本质。理学大家朱熹所在的南宋，是书院管理体制形成并得以确立的重要时期，理学家和书院结为一体，使书院承担起了研究学术、发展教育及推行教化的重任。同一时期，书院的管理也借鉴官方的学校以及禅宗佛家的清规，形成了比较完整的制度。[3]书院的管理体系核心是山长负责制为代表的管理体制及与之配套的组织系统，它从组织上保证书院的管理有序有效地进行。山长最重要的职责之一，就是为书院聘请老师。聘请老师时，或者重视学行，或者重视文凭——也就是科举出身，这样就能确保书院的学术研究和教学水平能够达到一定的标准。山长以下，有副山长、堂长，讲书等职，他们各司其职，分工明确，协助山长维持书院正常的教学秩序。山长相当于校长，亦称院长，亦称山主、洞主。著名的书院，都拥有名震四方的山长。考察这些资料也可以发现，古代民办教育机构更没有专门的教师培养机构。教师都来源于官方或民间的学术大师，不需要懂得教学法，其讲座、辩论、质疑、答辩、对话等教学形式，都是实践探索的结果。[4]

三、现代师范教育体系与高校 教师培养中的问题

世界师范学校的产生可以追溯到17世纪末期，1685年,法国天主教教徒拉萨尔(Lasall)在里摩日首创师资训练学校，1694年。德国哥达开设了师范学校。在这以前，只要有知识、有经验就可以担任教师。他们没有经过专门的培训，也没有规定担任教师的资格。“能者为师”是各国的普遍做法。师范教育显著不同于普通教育的一个特点是阶段性错位，20世纪，我国中等师范学校培养初等教育师资，高等师范学院培养中等教育师资。而高等学校自己的师资则没有专门的教育机构来培养。新世纪以来，虽然实现了师范教育三级向二级过渡，但提起教师教育，几乎都是中小学教师教育。大学都是以学科专业水平高者为教师。世界各国都是通过研究型大学培养博士、硕士的方式为高等学校输送教师。高等学校教师没有经过专门的教师资格证书课程培训。

我国高校教师主要来源于研究型大学培养的博士。但是，我国的博士生培养把目标定位于研究型人才，着重培养研究能力和创新能力，使得博士生从事高校教职所做的研究能力准备比较充分。随着社会与高校的发展，高校教师的职能也更加多样化，包括研究、教学和服务。除此之外，高校教师还必须具备较高的职业道德素养和责任感。可是，教学是大学教师生活中最吸引人的部分，也是大学教师的核心任务。许多博士生在学校都有机会担任助教，从而对教学有所了解。但是担任助教不一定就能在教学方面有全面和充分的准备。调查表明，博士生的高校教学能力的准备严重不足。同时，随着大学所承担的社会责任的扩展以及社会对学术人员期望的提高，大学和学术人员需要为社会提供更多的服务活动。大学的持续健康发展有赖于教师积极参与大学的管理，并为社会提供服务。调查发现，中国的博士生服务社会能力严重不足。[5]武汉大学党委书记顾海良教授在全校本科创新人才培养研讨会上，提出了目前高校青年教师博士化影响本科教育质量的问题。“现在的高校青年教师从小学念到博士，一直进行的是学术学习，并没有系统的教师教学学习和经验。按照大学教师职称制度，一个教师应该经历3年助教、5年讲师才能晋升为副教授。现在这8年的助教、讲师阶段被6年的硕士、博士学习对冲，博士毕业任教两年就能当上副教授，教学方面每周上2堂到3堂课就能达到要求”。[6]

四、美国的PFF 项目与我国高校 教师培养专业化

20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。20世纪80年代末，英国开始实施教师聘任制和教师证书制度，教师专业化进程不断加快。1989～1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《教师质量》、《学校质量》和《今日之教师》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会上对教师专业化达成了一致认识，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”[5]

为提高高校教师的素质，美国从20世纪90 年代初启动了“未来师资培训”项目(PFF , Preparing Future Faculty ) ，积极探索在研究生教育阶段对未来教师进行职前培养的新途径。提出这个项目，主要是改革原有的高校教师培养模式。项目设计者认为，研究生教育应该为那些打算未来从事教师职业的学生提供良好的职前教育，让他们在职前了解并实践不同种类高校的教学和行政服务等工作的环境、流程等，为顺利走上工作岗位做好准备。目前，这一项目从启动实施到现在己经取得了良好的效果。我们认为这个PFF项目对于完善高校教师的职前培养体系、提高高校教师质量都具有一定的借鉴意义。[5]

20世纪90年代，我国曾经有学者提出高等学校教师培养问题，但遭到许多反对，认为高等学校教师只要是博士硕士就是合格，没有必要提出师范性和专业化问题。于是，教育行政部门采取了折中的策略，即凡是博士硕士进入高校任教，全部接受由省级地方教育行政部门设立的高等学校教师培训中心提供的岗前教育理论与技能培训。但事实证明，这种培训的效果令人忧虑。因为培训通常采取讲座形式，缺乏教学技能的实际训练，而且难以结合学科专业教学工作给予培训，许多经过培训的教师基本不会上课，连备课格式、课堂教学结构、教学评价的基本概念都很难清楚。而且这还是师范院校教师的情况，理工农医院校就更是不重视。而且，高等学校本身层次类型众多，有综合大学、多科本科院校、专科学校、高等职业技术学院和独立学院等，教师培养规格要求差异比较大，是否需要专门的机构培养，预计很难达成共识。[7]我国高等学校形式多样，包括普通高等学校、职业高等学校、成人高等学校等。我们认为，单纯靠研究生教育加职业后教师资格证书培训的形式不足以培养合格的高等学校教师，应该在大学的研究生原设立教师教育专业或者教师资格证书课程。自然科学、社会科学、工程技术各个专业的硕士、博士应该修学高等学校心理学、高等学校教育学、专业课程教学法、现代教育技术、高校德育学以及教育科学研究法等课程合格，获得职业资格证书，方能执教高等学校。

[参考文献]

[1] 张传燧,赵嶷娟.中国古代高等学校教师管理及其启示[J].大学教育科学，2006(4)：15-18.

[2] 百度文库.中国古代对教师的称谓[EB/OL].http:∥wenku.baidu.com.

[3] 国学培训网博客.中国古代书院制度[EB/OL].http:∥blog.sina.com.cn

[4] 罗炳之,范云门,居思伟.师范教育的起源和发展[J].南京师大学报：社会科学版，1980(4)：16-17.

[5] 郭凌云：美国PFF 项目对我国高校教师职前培养的启示[D].桂林：广西师范大学，2007.

[6] 张先国，李鹏翔.“博士化”打乱高校教师培养“链条”[N]， 新华每日电讯， 2007-12-14(2).

[7] 孔庆浩,张海钟,路宏.新世纪教师教育体制机制问题反思与对策探索[J].内蒙古师范大学学报，2011(7)：55-58.