纸笔式表现性评价及其在上海地理高考命题中的应用

华东师范大学地理系（200062）杨蓓蕾 陈昌文

随着新课程理念的普及与实施，表现性评价已经日渐为大家所熟悉。由于纸笔式表现性评价相对于其他形式的表现性评价操作性更强，因此也受到了越来越多的中学教师的青睐。本文着重分析纸笔式表现性评价在高考地理试题中的应用情况，意在引起更深入的思考和研究。

一、纸笔式表现性评价的定义及内涵

纸笔式表现性评价作为表现性评价的一种类型，符合表现性评价的定义及内涵。但是，表现性评价事实上并没有一个公认的定义。有学者强调表现性评价要求学生完成一个活动，或制作一个作品以证明其知识与技能等，即让学生在真实的情景中去表现其所知与所能[1]。也有学者指出，“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成具体任务能力的一系列尝试。在表现性评价中，常常运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，而这些反应可直接由高水平的评价者按照一定的标准进行观察、评判，其形式包括建构反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示”，“表现性评价是基于对展示技能的过程的观察，或基于对创造的成果的评价”[1]。美国国会技术评价办公室1992年提出的定义是：“要求学生创造出答案或产品以展示其知识或技能的测验。”[2]总结上述定义，我们可以得出表现性评价的基本内涵：①表现性评价一般在真实或模拟的情境中进行。②表现性评价是对学生行为过程或者产物的评价。③表现性评价是对学生能力及内在倾向的直接评价。④表现性评价具备科学的评价标准。

在界定表现性评价基本内涵的基础上，我们认为纸笔式表现性评价是按照一定的标准，根据学生在真实或文字模拟的情境中运用先前所习得的知识及技能完成特定任务所形成的文字性产物，评价学生知识的掌握程度，提出、分析和解决问题的能力，获取、判断和评价相关信息的能力，文字表达能力等多种复杂能力的发展状况的一种方式。其具体的内涵可以包括以下四个方面：

（1）纸笔式表现性评价具有一定的情境性。纸笔式表现性任务只有在一定的情境中，才能引发学生最直接、最真实的反应。情境的创设一般有三种形式：一是依据亲身经历现实生活的真实情境，二是依据图文描绘的真实情境，三是依据图文描绘的模拟情境。

（2）纸笔式表现性评价是对学生的文字性产物的评价。表现性评价中，有些行为只有过程而缺少有形的产物，如演讲、讨论、演示、跳舞、唱歌等。有些行为，最好在一般的考场外进行，并可以产生有形的、物质性的产物和结果，如实地调查、科学实验、实物制作等。有些行为，可以在一般的考场内限时进行并产生文字性产物，如论文写作、图纸设计、网页制作、扩展反应论述题的回答等，这是纸笔式表现性评价。[3]

（3）纸笔式表现性评价是对学生各种能力及情感态度价值观的直接评价。传统的纸笔测验在评价学生的能力及内在倾向时，一般通过选择题、判断题等客观的试题预测其行为表现，并根据这种预测的行为表现对学生的能力与内在倾向进行评价。而纸笔式表现性评价则绕过了“预测行为表现”这一环节，直接评价学生在文字产物中所展示出的行为表现，从而了解其学习结果，尤其是高级的学习结果。

（4）纸笔式表现性评价没有唯一确定的标准答案，但不是没有科学的评价标准。纸笔式表现性评价的任务给予学生一定的自由空间作出反应，在这种回答自由程度较高的纸笔式任务中，答案大多数不是唯一的。因此，纸笔式表现性评价具有评分主观性较强这一缺点。但是，这不等于不需要科学的评价标准。通过明确表现性评价的目的、确定各种行为表现的重要性，详细准确地描述评分规则等手段，采用核查表式、等级式、整理式等评分方式，提高表现性评价的信度与效度，可以增强评价标准的科学性。

二、纸笔式表现性评价与纸笔测验的关系

根据心理学大词典，纸笔测验就是在纸上呈现一系列的标准化问题，要求被试者给予书面回答的一种测验。内容可以是文字的也可以是非文字的。[4]因此，纸笔测验既包括填空题、选择题、是非题等严格限制了学生的回答内容的客观题，还包括建构反应论述题、论文等主观性较强的纸笔式表现性任务。所谓建构反应论述题是指一些回答有一定的自由性，允许学生挑选任何他们认为相关的事实信息，并可以根据自己的最佳判断来组织相应的答案、整合或评价他们认为合理的观点的论述题。[5]

因此，纸笔式表现性评价与纸笔测验并非处于对立的两面，而是位于两个不同的层面。纸笔测验是一种评价的形式，它一般要求学生在特定的场合、特定的时间内完成。而纸笔式表现性评价是一种评价的类型，是具体的方法。它可以是纸笔测验中所涉及的各种评价类型之一。随着新课程改革的不断推广，纸笔测验也在不断地变革。现今纸笔测验中，虽然客观性试题依旧占了大多数，但主观性强的纸笔式表现性任务的比例有不断扩大的趋势。

三、高考地理试卷中纸笔式表现性评价试题的一般特点

从历年上海高考地理试题看，属于纸笔式表现性评价的论述题与其他试题的区别如下：

1.与客观性试题相比，纸笔式表现性评价的论述题对学生复杂学习结果的测量更加直接。

上海高考地理试题中，非纸笔式表现性评价的试题多侧重对知识的测量。学生在回答这类试题的过程中，只需要对已学的知识点及原理进行回忆或简单的思考就能给出答案。因此，只能间接地推测学生知识的理解程度、所具备的能力以及情感价值观倾向。纸笔式表现性评价的论述题与其不同，在答题的过程中，学生无法通过简单地回忆作出回答，而需重新整合自己所具备的知识与能力，并通过组织自己的文字作出回答。因此，纸笔式表现性评价的论述题更能触发学生真实的反应，对学生复杂学习结果的测量更直接。

以2009年上海高考地理试题第（十六）大题为例，这一大题中的第48题就属于纸笔式表现性评价论述题。该题主要测量学生分析、评价和反思人类在地理环境中的各种活动，发现地理问题，分析地理问题，提出解决问题的思路等复杂学习结果。学生答题前，应该首先分清各自的矛盾，从“协调区域社会经济发展和耕地保护之间的矛盾”的角度提出建议，对苏州而言，区域社会经济发展较快，但耕地面积减少也较快，减少比较多。对徐州而言，耕地面积减少相对较慢，耕地保护方面做得较好，但区域社会经济发展相对滞后。[6]同时，该题需要学生运用可持续发展的观点提出相关建议，因此，学生在答题时不能将书中的语言不加选择的照搬，而要根据试题的要求，在已习得的知识基础上进行重新建构，并将其用文字表述出来。因此，与客观试题相比，纸笔式表现性评价的论述题对学生复杂学习结果的测量更直接。

2.与其它论述题相比，纸笔式表现性评价的论述题给予考生回答的自由程度更大，答案并不唯一确定。

纸笔式表现性评价的论述题要求具有严格科学的评分标准，但并不意味着其答案唯一确定。对比上海高考地理试卷2009年第26题和2008年第37题可以看到，2009年第26题主要测量学生分析、比较和归纳不同区域的主要地理特征，其回答的内容无外乎“日本河流的长度长或短，流域面积大或小，水流急或缓，流量季节变化明显或不明显”，这种类似多道选择题组合起来的论述题几乎没有给学生任何回答的自由度，无法展现其高级学习结果。而2008年上海高考地理第37题是一道比较典型的纸笔式表现性评价的论述题，它通过可持续发展模式图，考查学生分析人口发展与其他人类活动和环境关系的能力。同时，评分标准中指出学生的分析应该抓住四个层次，第一层次人口发展早期，人口发展为主要因素，人口发展导致工农业生产发展，同时资源减少，自然环境污染加剧；第二层次，工农业生产、资源和环境发展到一定阶段，对人口发展起到制约作用，人口发展减缓；第三层次，分析人口发展减缓，逐渐达到与工农业生产、资源、环境发展相协调；第四层次，根据前三层次的分析结果，得出自己的看法或结论：一个地区人口数量应该与该地区的自然环境与环境、工农业生产水平等相适应，从而促进地区社会经济的协调发展。[6]从中可以看出，评分标准的设置严谨科学。但是，这并不意味着答案的唯一确定。在评分标准中的第四个层次，则给予了学生一定的自由反应的空间。只要学生的回答，符合第四个层次的要求，均可得分。例如，控制人口过快增长；开源节流，合理利用各种资源；防治污染，保护环境与生态；发展绿色农业，储备足够粮食；发展节能型、环保型工业、实现产品升级换代等，这些都符合“一个地区人口数量应该与该地区的自然资源与环境、工农业生产水平相适应，从而促进地区社会经济的协调发展”这个要求，因此均可得分。

四、关注能力——近年来上海高考地理试题中纸笔式表现性评价试题简析

纸笔式表现性评价的一个典型的形式就是建构反应论述题。近年来上海高考地理试题中所出现的建构反应的论述题，侧重考查了考生如下方面的能力：

1.分析地理事物间相互联系的能力

该类试题注重考查答题者以地理学的角度，分析地理要素间的联系以及区域间的联系。例如，2005年上海高考地理试题第30题，要求学生阐述城市流动人口数量的变化和城市这两个地理要素之间的联系。在学生分析了这两个地理要素间的联系后，提炼出其积极影响的方面，并用文字陈述。2006年上海高考地理试题第39题，同样要求学生阐述泛珠三角和珠三角这两个区域之间的联系，并提炼出其积极的方面，并用文字陈述。这类试题在一定程度上给予考生一定的回答自由度，其回答的内容并不应局限于书本中所陈述的内容，只要学生给出的回答符合题目要求，均可得分。根据考生的阐述，不仅能够考察考生地理原理的掌握情况，还能考察考生从地理的视角去思考分析事物间联系的能力。

2.科学探究能力

该类试题通过文字、图表、试题等创设情境，为科学探究作铺垫，但试题并非要求学生完成整个科学探究，而是考查其中的部分环节，如课题名称的确定、研究内容的设定已经研究途径等，以此来测量学生科学探究能力和水平。例如，2005年上海高考地理试题第51题。该题通过前面几个小题对我国西北某地绿洲和邻近荒漠近地面层大气温度和水平风速日变化状况的比较分析，展示给学生一种科学探究的方法，同时，激发学生对绿洲和荒漠之间其它差异的探究心。通过要求学生写出的课题名称，测量学生是否掌握了地理科学研究的最基本的方法，明确研究内容、研究区域以及研究方法对地理学探究的重要意义。该题没有唯一正确的答案。在评分标准中已经给出评分的要求以及范例。只要学生给出的答案符合评分标准的设定即可。

又如，2006年上海高考地理试题第45题。该题通过让学生选择课题，写出自己所选择的课题研究可能需要的资料内容，以及将采用的资料收集的方法，从而测量学生科学探究的能力。供学生选择的课题有两个，分别涉及自然及人文两方面。学生可以根据自己的兴趣点，选择相应的课题。而在所需收集的资料内容和收集资料的途径上，学生则有更大的发挥空间，提出自己的设想。通过学生的文字描述，可以考查学生在信息收集这一科学探究能力的状况。

3.提出、分析和解决问题的能力

该类试题用文字、图表等创设一定的情境，引导考生思考，并提出问题，通过分析相关地理信息或者地理原来，从而提出解决问题的方案。从近六年的上海高考地理试题中可以发现，该类试题从简单地提出问题或建议，发展为在分析地理信息、地理原理的基础上提出解决问题的措施建议。

例如，上海高考地理试题2006年第72题与2010年第29题，这两题都要求考生对于某一地理问题给出解决方案，两道试题都没有严格限制考生的回答内容，考生可以根据已学的地理原理或已接纳的地理观念生成自己的想法，提出相应的解决方案。2006年第72题要求学生给出解决我国能源问题的主要措施，学生在完成该试题时需要明确我国现有的能源问题是什么，分析产生这些能源问题的原因，对此针对性地提出相应的方案。但由于试题要求，学生只需将最终得出的解决方法用文字描述出来。而解决问题的思考过程则没有在文字中反应出来。2010年第29题同样是测量学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，但与2006年第72题不同的是，其要求学生写出我国城市发展中面临的水资源的问题和解决措施，还要求学生分析问题产生的原因。问题的提出、分析问题产生的原因、根据问题产生的原因提出有针对性的解决方案，这三个步骤环环相扣，对学生思维的逻辑性要求更高，可以显现较完整的思维过程。在近年来上海高考地理试卷中，测量学生提出问题、分析问题、解决问题的这部分能力测量的试题，越来越倾向于采用这种类型的试题。

4.论证观点、评价地理事件的能力

该类试题有时也会要求考生给出观点，但与上述第三类试题不同，其更加侧重于考查考生用地理原理、地理实例支撑自己提出的观点或已设定观点的能力。

例如，上海高考试题2006年第52题与2010年第60题均要求学生用地理原理及地理事实论证相应的观点。2006年第52题看似是要求考生提出建议措施，但是其更注重学生对甘肃当地自然和人文资源的状况分析，以及可持续发展的观点的认识，从而论证自己所提出建议的合理性。2010年第60题则要求考生给出地理实例，以论证西藏自治区的区域性和综合性的特点，考查学生“摆事实、讲道理”的论证方法。又如，2009年上海高考试题第63题是一道典型的要求考生对地理事件作出评价的试题。它要求学生分析桂林的旅游资源的特点、并从审美、经济、科学、文化等角度评价和反思桂林旅游资源的开发和定位。通过学生的文字描述，测量学生分析、评价和反思人类在地理环境中的各种活动，发现地理问题，解释地理问题的能力，以及逻辑思维的能力。

[1]崔允漷，王少飞.基于标准的学生学业成就评价[M].上海：华东师范大学出版社，2008：140—141

[2]王小明.表现性评价：一种高级学习的评价方法[J].全球教育展望，2003年第11期

[3]冯生尧.表现性评价纳入高考制度的必要性和可行性[J].全球教育展望，2007年第9期

[4]代鹏，刘雪梅.浅谈纸笔测验的优劣性[J].理论纵横，2009年第4期

[5]Lin, R.L., &Gronlund, N.E..教学中的测验与评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.北京：中国轻工业出版社，2003：158

[6]上海市教育考试院编.2009高考试题分析与评价上海卷（文科）[M].上海教育出版社2009年12月第1版：241-242