积极心理学视角下对教师隐喻的思考及构建

罗小玲

（铜仁地区特殊教育学校，贵州 铜仁 554300）

积极心理学视角下对教师隐喻的思考及构建

罗小玲

（铜仁地区特殊教育学校，贵州 铜仁 554300）

本文从积极心理学的视角，对有关教师隐喻进行分析和反思，并指出原有教师隐喻中不足之处，在此基础上对教师隐喻重新构建。

积极心理学 教师隐喻 构建

积极心理学主张心理学要以人固有的、实际的、潜在的、具有建设性的力量，以及美德和善端为出发点，提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象(包括心理问题)作出新的解读，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好的生活［1］。积极心理学为教育开拓了一个新的视野。它要求为了每个学生的终身幸福而进行教育。教育是在教师和学生这两个主体间的不断交往中进行的。因此要实施积极心理健康教育，教师首先应做好积极准备。在积极心理学思想指导下反思当前关于教师隐喻的意义，以及在此基础上建构新的教师隐喻是十分有必要的，这可以为我们的教育教学实践提供指导。

一、对“人类灵魂工程师”隐喻的思考——好奇探索者

1951年，《人民日报》在社论中提出：“教师是人类灵魂的工程师。”这个论断在我国经久不衰。“人类灵魂工程师”的隐喻，把教师的形象塑造得无比高大且神圣。这个隐喻和行为主义心理学及信息加工认知心理对人的隐喻不谋而合。在行为主义者看来，人是机器。信息加工认知心理学则将人脑与计算机进行类比。这两种隐喻表述上和意义有很大的不同，但不可否认的是，这两种隐喻很难避免还原论和机械论之嫌，它们都否认了人的主观能动性、意志、情感的作用。

在积极心理学的视角下，“人类灵魂工程师”隐喻存在着两个还需深思的问题。一方面，学生在受教育前，是一块块没有生命、任人摆布的钢铁，在受教育时，过于强调统一性，试图按照一个固定的模子去塑造各不相同的学生，以致把各具风格的学生塑造成千人一面［2］。另一方面，现代社会已经进入了一个多元价值评价社会。“人类灵魂工程师”的美誉在很大程度上伤害了师生之间的关系，伤害了教师和家长之间的关系，伤害了教师和社会之间的关系。因为作为“人类灵魂工程师”的教师，从事的是一项非常高尚的事业，他们教书育人，不仅重视传授知识、培养能力，而且必须注重学生的心灵发展，实现对学生灵魂的塑造。这就需要他们有厚重的学识和高贵的道德品质。事实上，就教师本人来说，他们也不过是很普通的平凡人。他们也有自己的需求、自己的软弱和不足为外人道的艰辛。因此这样的教师在师生互动、教师和家长互动、教师和社会互动的时候，也可能会犯错，也可能做出一些不符合“人类灵魂工程师”称谓的不那么高尚的行为。学生、家长、社会在“人类灵魂工程师”的论断下对教师言行和德性期望值是非常高的，而那些不符合“人类灵魂工程师”称谓的错误和不那么高尚的行为很容易使教师和学生、家长、社会对立起来。与此同时，很多教师在“人类灵魂工程师”的论断下，麻痹和陶醉了很多年，在学生面前，他们就是权威，他们有权利对学生的一切行为进行道德评判，这可能导致师生关系紧张，不利于教师自己的成长，不利于和谐的师生关系的建立。

因此从这两个方面来讲，教师是“人类灵魂工程师”的隐喻，在当今信息爆炸、价值多元的社会里，实际上是不利于学生和教师两方面的成长的，不利于和谐师生关系的建立。从积极心理学视角下看，人本身是存在固有的、实际的、潜在的、具有建设性的力量。这和把看成机械、计算机和钢筋水泥的人有着本质的区别。对于教师来讲，他们的任务就是去发现和发掘学生身上具有的那些与生俱来的仍然未显现出来的善的力量，并利用这些积极力量帮助学生最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好的生活。因此从这个角度来讲，教师应该具有一个新的隐喻身份——好奇探索者。他们应该像一个充满好奇心的孩子一样把自己的学生作为一块瑰宝去探索，用充满惊喜的眼神积极关注自己的学生。

二、对蜡烛隐喻的思考——成长的树木

“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是对教师的另一隐喻。这种比喻刻画出教师工作的艰辛与奉献精神，是教师奉献精神的一种真实写照［3］。很显然，作为蜡烛的教师是需要无私奉献的，是需要燃烧自己、甘于牺牲，用自己的生命消失为代价去照亮学生的生命。在这里它否认了教师作为独立人自身所拥有的价值和尊严。“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的人，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献”［4］。教师首先要肯定自己是作为独立的自由人的存在，其次才是一名教师。作为一名普通教师，他需要维护生而为人的权利和义务，有责任使自己生活的幸福而美好，而不是像蜡烛一样凄凉而悲壮，在成就别人的人生的时候，也要成就自己。

在经济社会，一味“蜡烛论”是不利于教师的自身成长的。存在主义先驱克尔凯郭尔这样描述禁欲主义者——他们行为处事总是按照某种原则和规定，然而这种标准并不能内化于内心，内心总是饱受冲突和煎熬，因此他们是矛盾和痛苦的。从某种程度上来说，“蜡烛论”下的教师就是这样的禁欲主义者。从马斯洛的需要层次理论来看，生理和安全的需要是人最基本的需要，只有在满足这二者的时候，人才能向前更好地发展。这二者告诉我们，解决教师的生活和工资方面的困难问题，保障教师的物质待遇，是教师成长和获得主观幸福的底线。教师也需要享受物质，他无需为了一个理想人格去做一个禁欲主义者，保持自己的清心寡欲，成就无价值的道德贡献。

从积极心理学的角度来看，教师不应该是燃烧的蜡烛，成全了别人，而牺牲了自己。相反教师在整个教学生涯，应该是先成长自己，再去帮助学生自我成长。教师作为一份职业，首先，它为教师生存提供了一份保障，满足了教师的某些生理和安全的需要；其次，在日新月异的当今社会，为满足学生日益增加的求知需要，它要求教师保持终生学习的习惯；最后，在学校环境中，教师可以获得爱与归属感和被尊敬感，他也可能一定程度经历自我实现的高峰体验，例如被学生认可、评比职称等。上述三个方面无不体现教师作为一份单纯的工作，它能促进教师本人不断地向前发展。因此，蜡烛论这一以牺牲为价值向导的隐喻不符合现在教师形象，教师在整个职业生涯中应该是一个逐渐成长的树木，一方面成长了自己，另一方面不断扩大树荫，为学生的成长创设良好的环境。教师应该从“燃烧自己，照亮别人”的悲剧人生走向“教师与学生相互照亮”的幸福人生［5］。

三、对园丁隐喻的思考——护林人

“桃李满天下”是关于教师的另一隐喻——教师即园丁。有园丁，就会对应有“种子、萌芽、生长、开花、结果”等词语。从这些词语的释义上看，教师的“园丁”隐喻在某种程度上符合积极心理学的一些思想和主张。作为“种子”的学生，他们已具备了萌芽的胚胎和自然生长的潜能。这就肯定了学生内在固有的一些积极的、善的力量，肯定了教育以这些积极力量为出发点，实现对学生的栽培。同时，作为“辛勤园丁”的教师，通过浇水施肥、培土，为学生的成长创设一种良好环境。

既然是栽培，就必然会产生另一些词汇，比如“选种、除杂草、修枝、规划”等。以上词汇都显出了园丁对自然的对抗，对秩序的追求，对本性的漠视。这些无一不体现教师的自大，以及教师对学生的极度不信任和操控。这正是积极心理学所诟病的。卢梭曾这样批评教师的“园丁论”：“作为园丁的教师必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”［6］从这个侧面来讲，“园丁论”和“人类灵魂工程师论”有异曲同工之处，那就是教师按照自己的意愿来塑造学生，把自己的价值观强加给学生。

在积极心理学的视野下，“园丁论”有它合理的一面，也有其不容忽视的消极面。它肯定了学生的善端，并以此为出发点，然而它并没有始终坚持无条件地关注这种积极力量，而是通过分垄、修剪、除草、规划等手段实现对学生的操控。学生被隐喻为“花草”以后，意味着课程中主体地位的丧失。在实际的师生互动过程中，园丁样的教师并不是以儿童为中心，以儿童的价值为取向，教师把自己的价值取向通过对学生天性的漠视和不信任移植给自己的学生，从而剥夺了学生自身内在价值，成为教师所要求的价值的附属品。从积极心理学这个角度来讲，这种价值不是本真的，也是不道德的。教师隐喻为“园丁”背后却蕴含着的是教师自身职业性质的反思与教师形象的合理性重建的深思。因此，在此教师应该获得一个新的身份——护林人，在这个隐喻下，教育可以最大限度地完成学生自然生长的任务，使其天性的积极力量在教师的陪护下显现出来。

教育观决定了教师对于自我或职业自我的形象定位。在积极心理学和积极心理健康教育的指导思想下：学生应该是自然生长、动态发展的；教师也应成长，是好奇的发现者，做学生成长的护林人。

［1］况志华，任俊.积极心理学：人性的理性复归.南京林业大学学报（人文社会科学版），2007，（2）.

［2］丁炜.教师形象之变迁从教师的隐喻性陈述谈起.教书育人，2001，（23）.

［3］祁占勇.若干教师的隐喻性陈述的反思.安康师专学报，2002，（12）.

［4］赵汀阳.论可能生活［M］.北京：三联书店，1994.

［5］赵书超，周骏.“教学即人生”隐喻下的师生关系.教学与管理.2008，（09）.

［6］卢梭.爱弥尔（上卷）.人民教育出版社.