文化传承的黄金阶段:美国阿米什人争取受教育年限自由的现象背后

李 睿

（1.云南师范大学 信息学院，云南 昆明 650092；2.华东师范大学 教育学系，上海，200062）

国内对美国阿米什人的研究主要集中在两个方面，一是跨文化心得，二是历史研究。跨文化心得更偏重于实地走访以及相关资料查阅后的见闻。相比较而言，历史研究更具有学术研究的意义。诸如华东师范大学历史学系王寅的两篇论文《美国阿米什文化新探》（《华东师范大学学报》（哲学社会科学版）2005年第5期）《在传统与现代的夹击中生存与发展——美国阿米什文化探析》（《历史教学问题》2007年第3期），主要阐述和分析了阿米什人的历史发展过程以及文化在其中的存在方式。在这些文章中，都会简单地提及阿米什人独特的受教育方式。然而，倘若转换研究视角，阿米什人的受教育方式恰恰是值得深入探究的现象。受教育年限看似是一个极为普通的社会现象，但是，对于阿米什人而言，在儿童受教育年限以及在什么年纪进行什么样教育的问题上，他们的选择与坚持，都直接决定着阿米什文化的存亡与延续。

一、阿米什人与现代社会的对话

对话是不同文化之间的一种交流方式。之所以有对话，就在于不同文化之间有联系。若无联系，也就没有对话的可能。用对话形容阿米什人与现代社会的交流、沟通方式，其想表达的是他们所采用方式之包容和温和。阿米什人拒绝使用武力，在他们生活的世界中没有暴力。而这种对武力、暴力的排斥体现在他们社会生活的各方面。有关阿米什人的生活习惯方面，王寅的文章中已经有详细的阐述。在阿米什人的生活信条中，使用现代技术是违背宗教信仰的。故而，历史上每一次的科技革命，都对阿米什人固有的生活信仰形成了巨大冲击。1908年，《玛格丽特的伪装》（Masqueradingof Margaret）的出版，将阿米什人独特的社会方式展现在美国人面前。作者威尔蒂（Cora Gottschalk Welty）借用20世纪头十年的汽车发明，电话的普及，叙述阿米什人面对技术，遭遇冲突时，选择的整个过程。

阿米什人的信条中，始终都把基于个人的、紧密的、频繁的交流视为社会正常运行的一个尺度。然而，现代技术的运用恰恰就危及到他们的日常生活习惯，更进一步说，也就必然会影响到他们的生活方式。“对于那些重视社区以及在日常活动和选择中有责任感的人们，汽车代表了世界现代文化中最不利的一面。它削弱了家庭之间的联系，除此之外，这种消费方式很快变成了与基督教中恪守、谦逊极不相符的固定象征。”［1］（P260）对于汽车，虽然不能始终使用，但阿米什人已经能够以一种积极、有益的方式运用它了。然而，针对电话的使用，则是更为严厉的禁用限制。围绕是否能使用电话，教堂之间也发生了争论，有以严格的回避“strict shunning”或者旧秩序教堂中的禁令“Ordnung”来限制电话的使用。在20世纪早期，宾州的兰开斯特郡阿米什人在有限范围内使用电话，因为出现了因流言蜚语导致的社区问题，所以教会禁止了电话的使用。教会认为，电话的使用已经破坏了面对面的对话方式。

从20世纪早期阿米什人认识、运用现代技术的两个案例看，阿米什人高度重视社区内个体的交流沟通方式，一旦产生与其基督教教义或是文化传统相悖的行为，都将受到摈弃。从保护传统或者传承文化的角度，阿米什人的这种做法效果是显著的。然而，阿米什人对技术方面的态度还不足以说明其保护传统文化的坚决态度。

二、美国阿米什人争取受教育年限自由的历程——八年级之争

美国进步主义时期，阿米什人就教育问题与主流社会展开了一场激烈的争论，这场争论延续至二战后经济发展的黄金时代。“支持公立教育改革的人们普遍持有一个信念：学校是培养能够具有前瞻思维，有爱国情怀公民的机构。通过置身于一个集权管理课程的新概念环境中，固有的价值，习惯，传统都将一扫而净，带给年轻一代的是主流社会的大众文化。”［1］（P273）学校是儿童社会化的一个重要场所，通过学校环境以及学校开设的课程，儿童有机会习得进入社会的知识和技能。同时，也逐渐形成主流社会的心态和价值观。

19世纪，阿米什人并没有过度反对教育，相反，还参与到当地的公立教育系统的管理当中。原因在于，从当时的社会发展和科技进步的阶段看，阿米什人与主流社会的文化冲突并不尖锐。然而，当进入20世纪后，这一景象发生了根本性改变。“国家新指导原则制定了新增课程，延长了受教育年限，受教育年限需要达到16岁，目的是使社会理想尽快变为现实。很多老派阿米什人开始担心这种教育的语调及方式。家长们则认为在这样缺少实践价值的环境中学习，甚至对他们的生活方式是一种威胁。阿米什人认为，正规教育应该保持基本的，与教会家庭协调的关系；同时，也应该是更广义教育中的一部分，涉及培训在农场或者家族产业中的工作和专业技能。由于公立学校要求孩子花更长时间待在学校，有更多的功课要做，因此孩子甚至很少有时间待在家里。这也就导致公立学校不能教给孩子们一项与家庭、教会、社区一起生活的技能。”［1］（P274）

1921年，印地安那州、俄亥俄州都纷纷出现了阿米什家长反对送孩子去公立学校读书的案例。但是无论联邦政府对阿米什家长采取诸如拘禁、罚款还是入狱的惩罚措施，反对的呼声依然很强大。甚至有一部分阿米什人开始想到新一轮的迁移，并付诸于行动。主要由俄亥俄州的一支阿米什人组成了在墨西哥北部新的定居点。虽然创建了阿米什人自己的学校，但由于没有教会愿意随其前往新定居点，新社区的精神基础是不稳固的。最终，这支阿米什人又再次搬回美国，在俄亥俄和北卡罗莱那建立新的定居点。

然而，在经济大萧条之前，阿米什人反对接受公立学校教育最激烈的集体对抗事件发生在费城的兰开斯特郡。从1925年开始，宾夕法尼亚州的法律允许阿米什人的孩子在未满14岁时离开学校，回到阿米什社区接受其独有的教育方式。然而，这一暂时和睦相处的形式在20世纪30年代中期被打破，学校的集权化加剧了阿米什人与主流社会的冲突，最终在1937年，在取消当地学校，建立合并大学校的学校改革背景下，阿米什人开始集体拒绝送孩子到公立学校上学。与此同时，州政府还提高了学生的毕业年龄，称15岁以上参加工作才是合法的。“法案一公布，阿米什人们甚至教会的负责人都认为是请愿申诉的时候了。近4米长的请愿书上包括了老传统派（Old Order）和阿曼保守派（conservative Mennonites）3000人的签名，要求政府废止新规定。请愿代表在表示阿米什人并未打算退出公立教育的同时也表示他们不会把孩子送到远离他们的地方接受教育。”［1］（P277）但势态加剧，1938年11月，兰开斯特郡2所私立小学的建立，标志着阿米什人独立的教会教育时代的到来。随后，新请愿书直指新规定中的受教育年龄，阿米什人要求政府降低年龄要求。虽然政府最终同意了降低年龄要求，但是，阿米什担心这一新规定持续时间不长，随后，又迁移到马里兰的圣玛丽郡，马里兰州政府似乎更愿意和教会共事。

阿米什孩子受教育的年限问题始终都是阿米什人与主流社会不断磋商、不断发生矛盾的一个核心问题。与20世纪30年代发生的情况相似，20世纪50年代到60年代，针对阿米什儿童受教育的年限问题又展开了新一轮的争论。与30年代不同的是，这一次是历史上最激烈的一次。面对公立学校合并浪潮的加剧，阿米什人独有的教育领地岌岌可危，越来越多的阿米什私立学校敞开了校门，招收阿米什儿童。而阿米什儿童的家长因为没有履行美国联邦法律义务，送孩子接受公立教育，频频被罚款，甚至遭受投入监狱的惩罚。此类案件频频发生。为了缓和与阿米什人之间的关系，宾夕法尼亚州于1955年实施了“职业学校” （vocational school）计划，随后被其他州效仿。这一计划直接针对阿米什儿童。其中的内容是当阿米什儿童完成8年级的学习后，就可以自由选择在家工作了。但是在未满15周岁以前的这段时间内，阿米什儿童依然需要参加每周一天上午的职业学校活动，从而达成公立学校对阿米什儿童退学要求的妥协。

美国联邦政府始终都在以阿米什人学校中没有合格的教师为由，强制要求阿米什人送其子女到公立学校接受教育。此类事例在20世纪60年代频繁发生。在这一过程中，爱荷华州的莱德霍姆（Rev.William C.Lindholm）是一个促成阿米什人最终取得受教育年限自由的关键人物。他加入了一个由律师、学者、天主教以及犹太教领袖组成的“阿米什人宗教自由全国委员会”。该组织正是以宗教自由为名，争取阿米什人的受教育年限自由的。此类案件在阿米什人主要居住的几个州先后发生，但结果都是以阿米什人败诉告终。与此同时，还要接受联邦法律的相应制裁。然而，1972年的威斯康星诉尤特案（Wisconsin v.Yoder）却成为了阿米什人获得受教育年限自由的决定性案件。

1972年美国联邦法院审判通过了阿米什人能够在八年级停止参加正式教育的上诉。在沃伦·伯格（Warren E.Burger）大法官执政时期，威斯康星诉尤特案（Wisconsin v.Yoder）对阿米什人取得永久的教育自由权是一个里程碑性的案件。案件的核心问题就是否给予阿米什人教育自由的权利，开办自己的学校，儿童在完成八年级的学习后可以自由退出公立学校，回归社区。沃伦认为，不能因为一种生活方式古怪甚至有些奇特而受到谴责，因为他们除了与主流不同之外，并没有干涉或者威胁到他人的利益，他们也并没有因为未接受正式的中学教育，给美国社会带来经济和社会负担。该案件以阿米什人胜诉宣告结束。

为什么阿米什人如此在乎儿童受教育年限，为何一定要在八年级结束时停止正式教育，围绕八年级争论的，到底是什么。八年级是美国学制中从小学向中学过渡的年级。小学针对的是5～11岁的儿童，而中学针对的是11～18岁的青少年。阿米什人十分看重儿童11～18岁所接受的教育，因为这一阶段的教育关系到阿米什人文化的保持与传承。在沃伦大法官的审判词里这样说到：“阿米什人反对在八年级后继续接受更高层次教育的原因在于，更高教育中所传授的价值观是与他们的价值观是完全相悖的。现代学校强调的是智慧和科学的获得，自我实现，竞争，普遍意义上的成功以及与其他同学的社会交往。而阿米什强调的是做中学，从善的一生，社区福利以及社区的相对独立。”［1］（P306）

现代社会的价值体系与在宗教信仰影响下的阿米什人的基本生活模式是明显对立的。长达半世纪的八年级之争的焦点就在于儿童成人化的关键阶段不能接受公立学校的教育思想，否则存在了300年之久的阿米什文化将伴随一代又一代的青年接受公立学校教育而逐渐消失。

威斯康星诉尤特案（Wisconsin v.Yoder）是阿米什人文化发展史上的一次胜利。由此开始，老传统阿米什人有了建校或是八年级退学的合法依据了。从20世纪70年代后，阿米什人进入一个建立学校的黄金时期。到2002－2003学年时，阿米什学校的规模已经达到了1246所，1778名教师，34194名学生，同时还有71个特殊教育班级，83名教授，209名学生。从1925－2002的阿米什人学校数量表看，20世纪70年代后，也就是在威斯康星诉尤特案（Wisconsin v.Yoder）之后，阿米什人学校的增长速度是极为迅速的（参见图1）。在2000－2002年间，两年时间就建立了156所学校。通过迅速、大量地建立学校，形成阿米什人进行文化教育的稳定场域。

表1 老传统阿米什学校数量表

三、八年级之争的现象背后

威斯康星诉尤特案（Wisconsin v.Yoder）是美国历史上为争取宗教自由的典型案件，它也成为日后争取宗教自由案件的蓝本。但是，值得注意的是，在美国案件历史上，该案件并不是以争取教育自由权而闻名的。可是，为何在取得宗教自由之前，要先获得受教育年限自由。其实，宗教作为一种文化形式，离开教育是难以实现教化功能的。“八年级之争”现象背后，隐藏的就是教育与文化传承之间的关系。在整个争取教育自由权利的过程中，凸显的是教育在文化传承中的功能。这种教育的功能具体表现为选择什么情境和选择什么时间进行文化传承。

图1 1925－2002年间，阿米什学校增长趋势图

根据米德的文化形态分类，阿米什人仍然在进行着“前喻文化”（Postfigurative Culture）的文化传承方式。在这一文化传承过程中，由于是未来重复过去型文化，因此，有极强的“社会控制”（social control）印记，“由于一代人的道德习惯不能成为下一代的本能，持续的控制是必要的”。［2］（P46）阿米什人可以在信息技术飞速发展的今天，稳定地进行着文化传承，其中的内在原因是值得深入分析的。

构建一个文化情境（cultural context）是进行文化教育和文化传承的客观条件。文化情境的基础是相对应的社会环境。文化情境的构建就是强调学习过程的文化本质。人的学习是不能脱离文化而简单进行的。文化是个体或群体生活方式的一种体现，而文化又需要具体的承载。可以说在日常生活中，被一定范围内的人赋予特定意义的物质，就是文化的化身。“学生与教师间互动并学习分享文化工具的方式决定了学生的学习和发展。在社区中，文化工具的结构和意义尤其重要地影响着人们的行为，同时，诸如此类的文化工具也是学习过程中一个主要的符号决定因素。”［3］（P8）阿米什人重视文化工具的功能。他们始终重视维持和保护他们固有的生活情境，并充分使用他们的生产工具，除了使用收音机和少量的电池以外，不允许使用现代社会中的其他电子设备。从这一现象看，被阿米什人刻意保留下来的就是他们独有文化的承载方式。一旦脱离具体的承载方式，文化就会变得无法感知。通过做中学的方式，阿米什儿童通过田野劳作，织布缝纫，运用、感受这些文化工具，通过经验，对文化有了具体、形象的理解。从而，阿米什文化的生命力就这样在实践过程中不断增强了。他们害怕送孩子去公立学校，是在担心什么，恐惧什么。显然，主流社会的一切都是与他们的信仰和价值观大相径庭的，甚至是对立冲突的。他们担心和恐惧的是异文化对儿童社会心理形成的强烈冲击。当阿米什儿童长期处于公立教育所创设的文化情境下，儿童就会潜移默化地接受这一套文化情境中的思想、行为，习惯使用这一文化情境中的工具，阿米什人担心这种文化情境体验会在儿童身上刻有“印记”。所以，阿米什人一再强调学校与社区、教会、家庭的紧密联系。通过这种内在联系，抵制外来的影响。可以看到，在这样一个大的文化场域中，阿米什人独有的文化情境是无处不在的。倘若教育离开了活生生的文化情境，那么，教育就会失去价值。

可是，既然已经有了如此强大和系统的文化情境，阿米什人为何还要在受教育年限上与主流社会激烈争执呢？显然，即使是有了充分的文化情境，缺乏一个关键进行文化教育的时间段，几辈人积累形成的文化情境也会被异文化所消解、同化。可见，阿米什人十分洞悉文化传承的黄金阶段。试想“倘若人们在童年时期接受的是被认为理所当然的文化教育，而他们与其他文化成员的接触又甚少，并充满敌意或鲜明对比，则他们深刻的认同意识就几乎是无法改变的。”［4］（P37）阿米什儿童所接受的文化教育经历正是米德所描述的这样一个过程。阿米什儿童在退出公立教育之后，就立即进入了新建的阿米什人学校当中，接受阿米什独有的文化教育。八年级之后，阿米什儿童主要接受教区学校教育（parochial schools），学校会在教材中刊登历史小说、圣诗等内容。同时，还通过出版《青年旅伴》读物，通过故事、诗歌、专栏的形式体现阿米什文化的价值观。［1］（P333）这些方式都在实现着教育的文化传递。“教育的文化传递包括了知识、思想、道德、风俗、艺术以及每一世代的认知图式等。这种传递绝对不是指生物水平上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而应起的文化迁移。”［5］（前言）其实，无论什么样的文化，一旦错过传承的黄金阶段，即使随后再进行怎样系统完备、知识丰富、情境充分的文化教育，后辈对前辈文化的理解和认同都是很难实现的。

阿米什儿童在向阿米什青年过渡的期间，阿米什人给予即将要成年的阿米什青年一次接触、体验主流社会的机会。在这段时间内，他们可以全方位感受美国社会的一切，饮食、娱乐、消费、交流方式、交通工具等等。在这一次异文化体验之后，阿米什青年就要面对不同文化、生活方式的抉择。显然，在阿米什青年在做抉择之前，强烈的阿米什文化认同已经在他们的心灵中扎下了根，无论受到外来社会什么样的吸引和冲击，他们都会理智地选择儿童记忆中的文化认同。阿米什敢于让他们的青年接受异文化的洗礼，其实是有充分的时间和心智准备的。阿米什人抓住了儿童早期社会化的关键阶段，通过教育，顺利实现儿童的文化认同。Erik Erikson认为，在12～18岁之间，属于青春期成人化阶段。到了这一阶段后，个体的发展主要取决于外在环境对其做了什么。［6］在这一阶段，如果没有一个有经验的他人进行引导，那么，个体将要经受角色混淆与冲突的痛苦。阿米什人充分认识到选择在八年级退出公立教育，在给予阿米什儿童初步了解异文化的基础上，可以有效避免阿米什儿童面对两种文化冲击产生的困惑。并且通过教会和家庭内部的紧密联系，及时赋予了阿米什儿童社会归属意识和群体认同意识。沃伦法官认为，用现代社会的教师标准衡量阿米人的教师，即使其教师质量是不合格的，但是，阿米什文化却在这样所谓的“不合格教师”教育下，成功的实现着文化传递。显然“教育并非简单地很好地管理信息加工的技术性事务，甚至也不是简单地把‘学习理论’应用到教室中，或者也不是以学科为中心的‘成就测验’成果的应用。这是使文化适合其成员需要的一项复杂的工作，是使文化适合其成员及其了解文化需要的方式的一项复杂的工作。”［7］（P43）

阿米什人用他们的实际经验告诉我们，即使是生存在现代技术、现代观念无处不在的美国社会，面对主流文化的巨大影响，只要懂得在年轻一代适当的年纪，通过构建相应地文化情境，与其分享、使用文化工具的经验，进行一种融入日常生活体验的文化教育，那么，文化依然会在一代代人之间默默传递着，而不需要担忧文化的消失。时段的选择成为文化在代际间实现传递的关键因素。

［1］Steven M.Nolt.A History of the Amish，Intercourse.Pa：Good Books，1992.

［2］爱德华·罗斯.社会控制［M］.秦志勇，毛永政，译.北京：华夏出版社，1989.

［3］Bert Van Oers.The transformation of learning：advances in cultural－historical activity theory，Cambridge.New York：Cambridge University Press，2008.

［4］玛格丽特·米德.代沟［M］.曾胡，译.北京：光明日报出版社，1988.

［5］丁钢.文化的传递与颤变：中国文化与教育［M］.桂林：广西师范大学出版社，2009.

［6］Arleneharder Ma，Mft.The Developmental Stages of Erik Erikson［EB／OL］.http：／／www.learningplaceonline.com／stages／organize／Erikson.htm，2010－09－23.

［7］Jerome Bruner.The culture of Education，Cambridge.MA：Harvard University Press，1996.