甘肃陇南地区中小学教师培训现状及培训策略的思考

2011-02-20李平荣

中国现代教育装备 2011年4期

关键词：新课程培训内容

李平荣

陇南师范高等专科学校甘肃陇南 742500

甘肃陇南地区中小学教师培训现状及培训策略的思考

李平荣

陇南师范高等专科学校甘肃陇南 742500

近年来，随着新课改，新课程的实行和推进，对中小学教师业务素质及知识水平都提出了很高的要求。因此，中小学教师培训越来越受到人们的普遍重视，已经成为提高教师队伍素质，提高教育教学水平的重要举措。

笔者所在的学校为师范类大专院校，学校所在地甘肃陇南地区为经济贫困地区。该地区有很多培训项目，学校也经常承担各种中小学教师培训项目。笔者通过对中小学培训教师的调查了解以及对上课时发现的问题进行整理及研究后，发现在目前的中小学培训中出现很多误区，使得培训效率和培训效果不明显，存在一些不尽人意或有待进一步研究改进的问题。笔者通过对问题的整理及分析提出了在新课程背景下的中小学教师培训的目标定位与培训策略。

一、中小学教师培训目标分析

1.适应新课改的培养目标

新课程改革的目标与旧课程不同，在基础教育课程改革中，体现了新的教育观：学校兼具传授知识与创新知识的任务，中小学校也是教研中心；学生也是重要课程资源，是课程资源提供者；教师既是真理的宣讲者，也是真理的发现者。教材是范例，仅为教师与学生开展活动的中介；学习是智能与情感的体验、探究，知识意义的主动建构；家长是教育的伙伴，重要的课程资源等。从新目标、新教育观念不难看出，新课程不但将改变学生的学习，同样也要改变教师的教学。这就必然要求教师去适应新的教材、新的教学方法，改变旧的教学观念、把握新的教育理念。在教师继续教育过程中，要针对目前教师培训存在的问题，对教师进行科学、合理的再教育，突破旧的条条框框，大胆创新。在新的基础教育课程体系下，通过教师的培训，使中小学教师树立教育教学的新理念，把新课程改革的目标落在实处。

2.树立新的教育观念

教师要转变观念，特别是转变教育观念。新课程强调教师由“知识的传授者”变为“学生发展的引导者”，成为“教育的研究者”“学会倾听成为与学生平等的对话者”，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程；在人格观上，由“师道尊严”变为“人格平等”，交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”；在学生观上，由“要学生学习”变为“我要学习”；在教育中心观上，由“教师中心”变为“学生中心”；在教学观上，由“教会知识”变为“教会学习”。观念更新又引发自身行为的变化。在教师培训过程中应引入新的教育理念及方法，切勿追求过多、过难的培训内容。

3.树立新的课程观，促进教师发展

《基础教育课程改革纲要》指出，学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用校本课程，来积极开发并合理利用校内外各种课程资源，努力创造条件开设选修课程。随着课程内容的综合性、弹性加大，教材、教参给教师留有更多自由发挥的余地，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。为此，教师要具有一定的课程整合能力和课程开发能力，中小学教师要熟悉课程开发、教材研制的基本过程，并且参与课程发展，由原先的教书匠转变为课程的设计者、开发者。

二、目前中小学教师培训的现状

1.培训项目过多过杂

据笔者了解，目前培训情况可以用轰轰烈烈，声势浩大来形容。就笔者所在的地区来说，北京西部阳光，甘肃基础教育网络研修，中小学教师教育，技术能力建设培训，中英项目培训，现代教育技术，“万名教师”培训，等等，培训项目繁多，教师一年中要接受多次培训，每年两个假期几乎被安排得满满的，此外还有定期离职进修。众多培训已经对教师造成了很大压力，成为了负担，但在内容上往往重复，在形式上也基本千篇一律。重复内容与太多的培训使教师们失去兴趣，让教师觉得索然乏味，往往将培训看成一种行政任务，疲于应付。这样的培训毫无疑问，没有太大的效果。

2.培训学员重视程度不够

就目前培训情况来看，学员对培训重视程度远远不够，教师们参加培训并不是为了增长知识，学习先进理念，而是出于应付，评职等功利性目的。笔者在上课中经常发现，上课人数往往不到一半，即使有些教师人到了，也是处于心不在焉的状态。

3.培训内容与培训形式上不够合理

(1)培训内容

培训内容存在着重视理论、轻视实践的问题。即使是来自中小学第一线的培训者也要先讲理论，后讲实践。即使有案例教学、问题教学、现场教学，也是课堂“表演”，不便于学习。现在的培训者忽视经验交流和实践探究，往往是国外专家、教授的大名脱口而出，新理论、新观点、新词句满堂飞，很多内容过于洋化、深奥、玄虚，造成理论和实践脱节。笔者在此不去评判这些内容的优劣及是否适合中小学教师的教育教学实际需要，关键是培训者所讲的内容理论性过强，事例佐证明显带有地域特征，由于地域条件的差距，导致教师们感到雾里看花，隔靴搔痒，中听不中用。从理论到理论，缺乏对中小学的深入了解，内容脱离一线教师的实际，使听课的教师感到高不可攀、深不可测。培训者布置的作业也多是书面答题与阅读教科书，很少布置如观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业。受训教师很少有根据自己的理解来表达看法和意见的机会，即使反映了意见，也很少被接受。此外，个别培训者欠缺责任心、事业心，不愿意费力劳神，长时间深入基层探索、研究实践规律或讲案例，上实践课经验不够，结果是理论越讲越深，实践越讲越少。

(2)培训形式

培训形式仍多以培训者为中心，大部分以集中专题讲座绝对控制培训现场，授课教师似乎以先进的理念为指导，以精深的主观认识为前提，以丰富的资料为佐证，占据着中小学教师培训课堂的主导地位。无限制的大班额培训普遍存在，仍然是台上讲台下听。即便有专家学者在课堂上进行互动，现场也只有极少数的教师愿意与主讲面对面地探讨问题。由于培训形式单调划一，难免让教师觉得索然乏味；课堂上没有信息反馈，没有讨论交流，没有反馈思考，教师缺乏主动参与的机会，绝大多数教师并没有真正参与到培训中来，他们把自己异化成课改培训的旁观者。结果是忙坏了主讲教师，累坏了参训学员，授课教师声情并茂，受训者却无动于衷。培训效果如何，学员学了多少，学会了多少，对教育教学工作有多大益处，过问的很少。最终，没有解决教师需要解决的问题，学与不学区别不大，培训效果并不明显。

4.培训评价机制不够合理

现行的培训政策大多数以一种功利性的因素来激励教师，培训往往与评职、工资等挂钩。以达到对教师控制及管理的目的。目前，教师教学工作忙、教学任务重是客观存在的事实，教师参与培训就得牺牲业余时间。而培训部门担心教师不能积极参与培训，就采取考试、给学分、与工资及晋级挂钩等方式来解除矛盾。这样做的出发点本来无可厚非，但最终导致受训教师失去了培训的主体地位。恰恰说明我们首先没有考虑如何发挥教师在培训中的主体意识，政策制定的导向是对教师的不信任，是如何很好地控制培训和教师。我们把培训不是当作教师自身素质得以提升的促进手段，而是当作教师素质是否提升的检验手段。下级为了完成检查和任务，自然会滋生各种各样应付手段。教师在利益和自我提高的博弈下选择利益也是很正常的事情，而双方之间的控制关系也会带来培训政策运用的教条化和形式化。

三、新课程背景下的中小学教师培训策略的思考

1.培训计划的可操作性和科学性

培训计划应该有很强的可操作性，要与所有的培训计划去协调，不能重复雷同，不浪费时间，要有整体的、长远的培训计划；不追求形式，目标明确，活动具体条理清楚可操作。另外，培训计划要具有系统性，教师的培训工作是一项长期任务，是一项复杂而系统的工程。因此，必须制定系统的教师培训计划以给予教师长期的、系统的指导。同时，教师培训工作系统也是一个不断完善的动态系统，需要根据教师不断增长的需要，不断地修正、更新培训内容，发挥培训工作适应性的特点，使其更富有生命力。

2.培训内容与培训形式的科学性

培训内容是教师培训的重要组成部分，培训内容构建是否合理，将直接影响培训的效果。因此，培训的内容需要经常更新，要有利于教师的专业发展和教师自主性和创造性的提高，要与教师培训需求有机结合在一起，通过教师的培训需求来合理地设置培训课，以培养创新精神和实践能力为理念，增加以素质教育为核心并具有时代感的新内容，把文本资源、网络资源，个体资源以及在教学互动中产生的资源融为一体，共同构建包括知识课程、情意课程、活动课程和自我发展课程的完整课程体系，使每一位参加培训的教师能得到充分发展，使培训内容既体现先进性、理论性的要求，又突出实践性、针对性和实用性。在培训形式上也要采取多种手段，讨论、提问、沙龙、多媒体及互联网等。充分调动教师的积极性，使教师成为课堂的主体，充分体现新课程的理念。培训课程要有利于教师专业的发展和教师自主性和创造性的提高。培训课程设置要与教师培训需求有机结合在一起，通过教师的培训需求来合理地设置培训课程。