职业教育本质：历史、事实与价值

刘晓

（浙江工业大学教育科学与技术学院，浙江杭州310014）

职业教育本质：历史、事实与价值

刘晓

（浙江工业大学教育科学与技术学院，浙江杭州310014）

职业教育的本质内在蕴含着职业教育学的逻辑起点，又是贯穿职业教育学逻辑体系的一根主线。自20世纪上半叶以来，人们对职业教育本质有着诸多的观点，但在认识过程中不免也存在诸多误区。通过对职业教育本质研究的历史梳理，从事物本质的判定标准等角度进行反思，认为“技艺授受”应当是职业教育的本质所在。

职业教育；本质；技艺授受

德国教育家雅斯贝尔斯说过:“当社会发生根本变革时,教育也要随之而变；而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问。”[1]职业教育的本质内在地蕴含着职业教育学的逻辑起点，又是贯穿职业教育学逻辑体系的一条主线。对职业教育本质问题认真地加以探索，给出科学的说明，不但对职业教育实际工作具有重大指导作用，对于职业教育学科自身发展也具有重要意义。但令人遗憾的是，直到今天，人们对“职业教育本质”的认识仍未能成统一，反而随着不同观点的增多更加使人疑惑。在此，本文将从历史的角度出发，对我国职业教育本质研究进行梳理，然后从现实角度审视并研究职业教育的本质，从而最终实现职业教育价值的回归。

一、近代以来我国职业教育本质研究的观点梳理

据笔者粗略统计，自20世纪上半叶以来我国学者对职业教育本质开始研究以来，公开发表的相关论文有60余篇，因研究的出发点、角度和方法的不同，所持的观点竟有20余种（笔者目力所限，难免有所疏漏），笔者从以下十个角度作一归纳和梳理。

（一）“生利性”说

职业教育的理论建设者们都在不同程度上承认，职业教育，通俗地说乃是“专为毕业以得饭碗”而开设。但是，职业教育又不仅仅在于此：“职业教育苟以衣食主义相号召，则教师为衣食教，学生为衣食学，无声无臭之中隐然养成一幅自私之精神”。[2]在他们看来，职业教育说到底是一种“为群”“生利”的教育。它一方面“生有利之物”，“以物利群”；一方面“生有利之事”，“以事利群”。受教育者本人只不过是在“为群生利”的过程中，借以为个人谋得生计。对这种“为群”和“为己”和“造福”之间的相互联系和辩证关系，黄炎培概括而言：“职业教育之效能，非止为个人谋生活，而个人固明明藉以得生活者。以啖饭教育概职业教育。其说固失之粗浮，高视职业教育，乃至薄啖饭问题而不言，其说亦邻于虚骄。”[3]这就说明，职业教育是在提高受教育者造福社会与他人的能力同时，给予他个人获得生计的手段和本领。

（二）“社会性”说

持这一观点的学者主要认为职业教育属于社会范畴的一种现象，是一种人类社会实践活动。该观点最早是由黄炎培先生提出来的，他在《职业教育机关唯一的生命是什么》一文明确指出，职业学校“从其本质来说，就是社会性；其作用来说，就是社会化。”[4]自此，这一观点不仅成为持“社会性”这一属性学者的主要理论依据，而且认为这是职业教育的惟一属性。后来，有的学者以此为基础，对职业教育的“社会性”作了进一步的论述，认为“职业教育的社会性是指职业教育的发展规模、结构和速度乃至人才的知识结构必须符合全社会经济发展的需要，是一种社会需求约束型教育。社会经济发展过程中的被动和经济结构的调整必然引发职业教育的涨落和变革。”[5]

（三）“职业性”说

职业教育的职业性是指职业教育培养生产、服务、技术、管理一线需要的高素质劳动者和技术技能应用性人才，注重学生职业能力的培养，具有以职业为导向、为就业服务的特点。[6]元三对职业教育的界定为“主要给予学生从事生产劳动或某种职业所需的知识和技能，同时给以职业道德、习惯的教育”，“这是职业教育最本质的属性，是职业教育必然具有的并把职业教育同其他教育类型区别开来的最本质的特征”。[7]李守福认为，“职业教育是为了培养职业人的，以传授某种特定职业所需要的知识、技能和职业意识的教育”。[8]董操提出“职业技术教育是适应社会发展和经济发展要求，在一定文化水平的技术上，培养受教育者将来从事某种职业的一种专门化教育”。[9]李超任认为职业教育是“为适应劳动者顺利地从某种职业转移到另一种职业而进行的职业转换、转岗教育”，“为了使受教育者掌握专门的实用知识和技能、技巧、技术，成为适应社会各类职业需要的专门人才。从这个意义上说，职业性是职业教育的本质属性。”[10]刘育锋从对“职业”的特征出发，提出了职业教育本质的“‘一般职业’导向性”说，认为“职业教育以学生在‘一般职业’中就业并且能够在‘一般职业’中得到发展为主要目标、教学内容以‘一般职业’为导向、教学环境强调与‘一般职业’真实情景的相似性”，“一种类型的教育是否有‘一般职业’导向性，是区分该种教育是否是职业教育的标准”。[11]申家龙以能否成为基本合格岗位人员为逻辑起点将“初始职业化”作为职业教育的本质，认为“职业教育就应该以职业岗位的基本要求来定义职业教育”，“如果某种形式的教育或某些教育环节能够接近或实现这一目标，即能够完成一个人的初始职业化，它就是职业教育”，“这样，职业教育就有了自身的本质属性，即以是否完成初始职业化为标志”。[12]徐朔在《论职业教育的教育性和职业性》一文中也支持职业教育“职业性”的本质属性，“通过职业教育习得一项技能，学会一门手艺，从事一个职业是职业教育的基本功能。所以，职业性是职业教育区别于普通教育的功能特征”。[13]

（四）“生产力”说

职业教育的生产力属性首先由姜琦在《职业教育的本质之研究》一文中提出“教育或职业教育就是生产力或社会生产力”的观点。[14]他根据马克思唯物主史观认为，与精神生产对立的物质生产或物质生产力是历史的最后决定要素。认为生产力是我们制造可以供给我们生活必需品之可能性而言，即我们制造物品的能力，与教育上讲的“可塑性”或“从经验中学习的能力”相近。因此，他认为“职业教育就是生产力”。随后随着我国对教育本质的讨论进入激烈争辩之时，教育是生产力的观点一直持续了半个多世纪。持这一观点的学者认为这一属性的涵义有两点：一是职业教育担负着劳动力生产与再生产任务；二是职业教育通过“产教结合”，创办生产实习基地，建立教学、生产、科技推广或社会服务相结合的教学体制，直接参加物质生产和商品交换。[15]周明星在对该理论进行了继承和发展，提出了职业教育本质的“产业性”，认为职业教育是教育系统中与经济联系最紧密的教育形态。其产业化运作的含义，主要指“职业教育的运行机制和管理模式要面向市场”，“彻底改变传统的国家统包统管的教育体制，使职教投资主体多元化”，职业学校“按教育规律和市场规律办事”。[15]

（五）“民众性”说

在此，本文将当前关于职业教育本质的“大众性”、“平民性”和“普及性”的代表观点归为一类进行阐释，原因在于尽管这些观点的表述有所不同，但都是出于职业教育是“面向人人的教育”的角度。这也是黄炎培倡导、研究和推行职业教育的基本出发点，他认为职业教育本身是为解决平民生计而产生出来的，“凡平民教育性质之职业学校，最合现今社会所需要”。[16]他在《办职业教育须下三大决心》中将“须下决心为大多数平民谋幸福”摆在第一位，强调“如果办职业教育而不知着眼在大多数平民身上，他的教育，无有是处，即办职业教育，也无有是处。”[17]此外，邹恩润在其《理想的职业教育目标》中也对职业教育的“平民性”提出了自己的看法，他指出“平民主义之教育，在使个个国民得其福利”，“此目标只用意，在使人人在各方面得尽量发展其知能品性以自立而利群。换言之，即为大多数人群谋福利……”[18]职业教育的大众性是指“职业技术教育相对于高中及高中以上层次的普通教育而言，具有鲜明的大众性特征”，“‘大众性’不仅是职业技术教育的应有之义，而且是世界职业技术教育发展的共同趋势。”[10]有学者也提出了职业教育的“普及性”的属性，认为“职业技术教育从本质上讲是面向所有人的教育，它不排斥任何人，它要帮助每一个人根据各处不同的情况，以不同的方式和向着不同的目标，都有所发展，都获得成功”，职业教育的普及性“具有两重涵义：一是对人群的普及性，一是对于职业岗位的普及性”。[15]

（六）“适应性”说

以职业教育本质的“多样性”、“适应性”为代表。职业教育的“多样性”是指“职业教育必须是一种在目标、层次、形式、内容等方面提供多种选择、满足多种学习和发展需要的教育。单一化的职业技术教育，既无法满足社会的多样化需要，也无法满足学习者多样化的个性要求。所以，‘多样性’是职业教育的本质属性之一，职业技术教育的多样化程度直接影响职业技术教育对社会需求的适应程度”。[19]职业教育的适应性是指随着社会经济的变化，尤其是生产技术水平的提高，职业教育改变自身的特性或发展方式的能力。这种特性有别于普通的“规定性”，具体表现在两个方面：一是职业教育制度的适应性，二是职业教育对象的适应性。[20]

（七）“中介性”说

所谓中介，就是在发生关系的双方之间起媒介桥梁作用。持这种观点学者认为职业教育“是把人力优势转化为智力优势、把智力优势转化为生产力的重要桥梁。”[15]同时，职业教育还是教育与职业之间沟通的渠道。“教育不与职业沟通，何怪百业之不进步”，“要发展社会，革新教育，舍沟通教育与职业无所为计”。职业教育的中介性就是指职业教育在人的发展和社会发展之间、教育和职业之间的特殊位置。就是说，职业教育促进人的个性发展和社会进步，不是“普通性”或者是“特殊对象性”的，而是直接对应于社会需要和个人生存的，是促进科学精神与人文精神的结合，促进社会发展需要的个性素质的提高，是使人的个性更适应社会直接需要的发展、提高和更新的中介加工，是其间最基本的桥梁。

（八）“针对性”说

职业教育的针对性是周山雪在《关于职业技术教育的本质特征》一文中首次提出的。职业教育的本质特征体现在：客观上针对社会经济发展，尤其是地方经济发展对人才的需要；微观上，针对职业岗位（或岗位群）所要求的专门技术理论和经验知识，实践上，针对职业岗位（或岗位群）所要求的专门技能、技巧和其它实践能力。作者认为职业教育是针对职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育，针对性是职业教育的本质属性。[21]此外，陈健民在《把握职业教育的本质特征，推动职业技术教育健康发展》一文中指出“职业针对性”是职业教育的本质属性，认为“就职业教育而言，必然以技术教育为核心内容，就技术教育而言，必然以职业岗位要求为主要目标”。[22]

（九）“技术技能”说

这种观点以欧阳河的“技术技能职业性”为代表，认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务。它的本质是帮助人们获得技术型技能型职业的能力和资格，其本质属性是技术技能职业性。”[23]此外，也有人认为职业教育的本质为“技术技能”导向性，理由是“职业教育是学生以获得技术技能为主要目标和教学内容，以‘技术技能’为导向的教育类型”。其内涵体现在职业教育“已获得某种技能为主要目的”，“学生能力在技术技能实训中不断提高”，“技术技能是从事职业工作的关键能力”，并提出一种类型的教育是否具有“技术技能”导向性，是区分该教育是否是职业教育的标准。[24]

（十）“发展”说

这种观点认为对现代职业教育本质的认识是一个历史的、发展的过程，它随着职业教育的产生、发展和社会的变迁而不断深化和更新。因此，探讨职业教育的本质，应当因地因时，用发展的眼光去看待。[25]

二、职业教育本质研究的方法论省思

职业教育本质问题之所以长期争论而得不出统一的结论。一方面是由于职业教育这一事物特别的复杂，其本质隐藏的特别深，人们要认识和把握它也就特别困难。另一方面，我们也不能不看到，在职业教育本质研究中，许多人所使用的方法是欠科学的。纵观近年来各种理论观点对职业教育本质的分析，我们认为有如下几个共性问题值得提出来。

（一）基本哲学概念的混淆

在对职业教育本质问题的讨论中，之所以无法形成一个统一的结论，一个十分重要的原因，是对某些哲学概念的混淆。主要表现在如下几个方面。

其一，“本质”和“特征”的混淆。将本质与特征视为同一，就会将职业教育的诸多特征理解为其具有多个并列的本质。“本质”是指“事务本身所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性。”[26]而“特征”是指“可以作为人或事物特点的征象、标志等。”事物的本质与特征分别作为两个不同的哲学范畴，具有紧密的联系，事物的本质是隐蔽的，是不能通过简单、直观地去认识的。例如，对职业教育本质的探讨中，有的论者看到职业教育是为培养生产、管理、服务、技术一线需要的高素质劳动者和技术技能应用型人才的特征，就认为职业教育的本质就是“职业性”，这显然是混淆了事物的“本质”与“特征”，将二者划为同一。

其二是“本质”与“功能”的混淆。对职业教育的本质进行研究，实际上是与职业教育的功能的分析所分不开的。最初的观点也是由对职业教育是“专为毕业以得饭碗”而设，这样，便把职业教育的功能与本质等同对待了，认为职业教育的功能就是职业教育的本质。职业教育的本质的“一般职业导向性”和“技术技能说”同样如此。通过进一步的认识我们可以发现，职业教育的本质与功能显然不能等同对待，功能不同于本质，这是探讨本质所必需区分的。

其三是“本质”与“现象”相混淆。我们知道，本质与现象相对，本质与现象既对立又统一；本质比现象深刻，深藏于现象之中，现象比本质丰富，反映着本质；本质是可以认识的。因此有论者提出，正确认识职业教育的现象是正确认识本质的前提，但揭示教育的本质是对教育的具体现象所进行的科学的抽象，而不是现象的堆砌。职业教育本质的“大众性”、“实践性”和“多样性”显然不是职业教育的本质，而只能是其现象的一种概括。

（二）职业教育统一论域的混乱

事物的本质具有多层次性，这是教育本质研究中常常被忽略的问题，也是引起我们对职业教育本质长期争论不休的重要原因之一。任何事物都是普遍性与特殊性的统一，或者是共性与个性的统一。因此，任何事物既有该类事物的普遍本质，又具有自己的特殊本质。我们要研究职业教育的本质，就必须要对“职业教育”这一概念的内涵和外延有个严格的限定。学界对职业教育本质的研究之所以会林林总总无法形成一致性的意见，也正是由于这一点。我们知道，从不同的角度去审视职业教育，它可能有其不同的范围。从社会现实来看，普通教育以外的任何专门教育（专业教育）都是职业性质的教育或职业教育，即我们所讲的“广义职业教育”或“大职业教育观”，从这个层面上讲，职业教育具有其他形式教育相同的本质属性，即“多样性”、“大众性”等，这是教育共同的本质属性，而不能将其认为是职业教育的本质；从狭义角度上，职业教育是在职业教育之上，人们为影响自身职业生活能力发展及其运用所进行的一种不间断的活动。[27]从该层面上讲，职业教育有其区别于其他教育的特有的属性，即“职业性”、“应用性”、“实践性”等。因此，我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联。在同一范围内找到事物类，从而进一步找到它们统属的更广泛的类，作为上升为本质时所要确定的“属”的依据。

（三）研究范式的缺失

我们最初对职业教育本质的研究和追问，往往通过实践工作来认识，对其认识的角度也往往随着研究者的工作和身份的不同而有所差异。但是，这样一来，由于缺乏可靠的理论依据和研究方法，他们的认识也就仅限于经验上的认知，缺乏理论性和科学性。其后，随着理论的深入和哲学方法论的引用，学者们开始借助于哲学的思维和方法来探索职业教育的本质，一时间，诸多观点应运而生。但是，随着研究和论争的不断深入，研究者们仿佛进入了一个怪圈，往往热衷于对一些哲学概念的永无止境的辨析的游戏之中。从某种程度上来讲，这在为职业教育学研究带来表面上的生机和活力的同时，也带来了严重性的后果。表现在诱导职业教育工作者们将本质研究置于了一个虚幻的根基之上，为他们提供了错误的知识信念和方法论意识。同时，也使我们忽视了研究过程使用的方法、工具以及学术语言方面的有限性。再后来，随着我们对职业教育更广泛的认识和跨学科研究的流行，更多学者开始借助不同学科的研究视觉和方法论来重新审视职业教育的本质，提出了一系列振奋人心的观点，丰富了我们对职业教育的认识。但是，限于不同理论的研究语境的不同，我们对职业教育本质的研究方法也开始变得杂乱，缺乏一个统一的认识上的标准，加之职业教育作为一种相对独立的教育形态的出现的历史相对较短，这就造成了诸多学者在对职业教育本质这一问题的研究中未能形成一套成熟的研究方法和框架，以及共同的研究标准。概括来讲，就是缺乏共有“研究范式”。

三、对职业教育本质的分析和判定

事物的“本质”即事物的根本性质，是事物自身所固有的普遍的、相对稳定的内部联系。唯物辩证法认为，每一事物都具有自己的本质规定，这是由事物本身所包含的特殊矛盾所构成的。基于对“本质”的理解，我们可以得出事物本质的三条判定标准和方法。如果对职业教育本质的揭示，能够满足这三条标准的要求，那么，我们对其本质的认识就一定比较全面、准确和深刻的。

首先，根据事物本质的第一条标准，事物的本质是该类事物最一般、最普遍、最稳定的性质，是该类事物必然具有也必须具有的共同属性。美国高等教育家约翰·布鲁贝克曾在其《高等教育哲学》中提到“职业和专业似乎与特殊性有着内在的联系。一项工艺或一种专业的实践本质上是一种技艺性的工作。正因为如此，在实践环境里——即在实际工作中——学习技艺能够学得最好。”[28]“技艺授受”自始至终贯穿于职业教育不同的发展阶段和各要素之中，具有一贯性和普遍性。“技艺授受”具体体现在职业教育的教育者、受教育者与教育过程等诸要素之中。职业教育的教育者应该具有“技艺性”的工作经验，教育对象具有比较明确的“技艺应用型”职业的意向，职业教育教学目标是使受教育者能够在一些具有技艺性、技术性的职业中就职，并且能够在这些职业中发展，教育学内容应当以“技艺性”的知识授受为导向，教学环境强调与真实职业情景的相似性，等等。同时，职业教育“技艺授受”的本质自始至终贯穿于职业教育不同的发展阶段，具有一贯性。封建社会及以前，职业教育主要以学徒制形式存在，它所要培养的是手工业和商业等拥有一定技艺的从业者；到了近、现代，虽然职业的范畴扩大了，但职业教育依然培养的是掌握着富于技巧性的技术或手艺的职业的从业者。

其次，根据判别事物本质的第二条标准，事物的本质是一事物区别于其它事物的原因和依据，是它类事物所没有而为该类事物所特有的属性。古希腊学者亚里士多德曾经将人类的知识分作三大类，纯粹理性、实践理性和技艺。所谓纯粹理性，在亚里士多德时代，大致是几何、代数、逻辑之类可以精密研究的学科，如今似乎还应当包括某些（例如，传统的物理、化学）而不是所有的自然科学（例如，宇宙起源理论或生物进化理论）；而实践理性则是人们在实际活动中用来作出选择的方法，用来确定命题之真假、对错，行为善良与否，如伦理学、政治学，还包括了另外一些科学技术学科；技艺则是指那些无法或几乎无法用言辞传达的，似乎只有通过实践才可能把握的知识，例如木匠的好手艺就无法通过教学来传授，又如医生对疾病的诊断的能力。[29]因此，“技艺授受”将职业教育与普通教育、高等教育等其他类型的教育区分开来，具有区别性。“普通教育主要为引导学生更深刻地了解一个科目或一组科目，特别是，但不一定，准备让他们在同一级或更高一级接受更进一步的教育而设计的教育。”“这些课程一般是在学校开设的。没有特定的专业方向的一半课程应该划为这一类型。”[30]高等教育有理论型与实用型两种类型。理论型高等教育所提供的课程在很大程度上是理论性的，目的是为进入高级研究课程和从事高技术要求的职业作充分准备。而职业教育，其课程内容面向实际，面向技艺型职业，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业所需要的实际技能和知识。

第三，根据判别事物本质的第三条标准，因为事物的本质又是由事物的根本矛盾所决定的根本性质，而在事物内部复杂的矛盾体系中，根本矛盾规定和影响着各种非根本矛盾的存在和发展，事物的本质也就规定和影响着各种非本质的存在和发展。因此，从事物的本质出发，可以科学地、合乎逻辑地解释各种非本质的产生和发展，如果从事物的某一属性出发，无法解释其它各种属性的产生和发展，即无法以事物的这一属性为原点去说明其它各种属性产生和发展的内在原因，那么我们也就可以肯定，事物的这一属性也不是它的本质。正是因为职业教育是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺传授给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。因此，它就决定了职业教育应当是面向平民的，是社会的每一名成员都能够获取某种进入社会求得职业的能力和机会，即职业教育“人人性”的属性；此外，正是职业教育传授的是某种“技艺”，这些技艺又是能够为社会谋求一定利益，为劳动者创造生活价值的，因此，决定了职业教育“生利性”的属性；再次，职业教育“技艺授受”的本质，拉进了人与社会的距离，促进了社会成员由一名“自然人”到“社会人”的有利过渡，因此，决定了职业教育“中介性”的属性。

基于上述对职业教育本质的梳理和省思，我们认为，“技艺授受”是职业教育的本质。所谓“技艺”，是指“技巧性表演的才能”或“手艺”。[31]在此，我们探讨职业教育的本质所指的“技艺”，即是指“富于技巧性的技术或手艺”。“技艺授受”是职业教育本质，指的是职业教育是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。

四、技艺授受——职业教育本质的价值追寻

任何一门社会科学都是历史的科学，这是因为人们总是在一定的社会历史条件下去分析研究人类发展一定阶段上的社会现象。正如一位印度学者所说的那样：“在人类和社会的世界中，事件是由历史年代和由文化决定的。每一个事件都是某一文化背景下的历史片断的一部分，这意味着：1.社会科学家在分析他们所考察的特殊现象时必须采取某种形式的历史观点，因为无时间限制的分析是无意义的；2.他们必须控制所研究的现象的文化背景。”[32]因此，对于职业教育“技能传授”这一本质说，我们必须运用历史与逻辑相统一的方法论来认识，意义更在于我们认识的逻辑起点应与研究对象领域内人类实践活动的起点相一致。

首先，按照职业教育起源与历史来考察。教育产生于社会生活的需要，归根结底产生于生产劳动，当教育产生之时，其中主要的部分，也即传授生产劳动经验的部分，以及劳动规则、生产习惯部分，就是职业教育的萌芽，因此可以说，人类最早的教育的基本内容就是职业教育，换言之，教育的起源也就是职业教育的起源。那时教育的基本内容就是传授制造简单工具和使用简单工具进行渔、猎、采撷的经验，以及一些劳动习惯、规则等。那时的教育，就其基本内容和本质特征来说，也就是最早的职业教育。随着历史的发展，无论是原始社会、奴隶社会、封建社会还是近代社会和现代社会，职业教育的这一特性在从古至今的职业教育中是明显的，永恒存在的，职业教育均以“技艺授受”为导向。封建社会及之前，职业教育主要以学徒制形式存在，它所要培养的是手工业和商业等技能型职业的从业管理人员。远古的百工队伍中有很大一部分人属于天子、诸侯、公卿等官府中的工奴。但初始时，如商代，称在屋下做工的罪人叫“宰”，即手工奴隶，用以生产各种手工业产品。百工的的技艺是父子传授的，但并不外传。当百工掌握了手工技艺的专门知识后，便率领、指导奴隶们生产劳动，这样在手工业作坊里就开始孕育出学徒制的教育形式。父子相传，世代相传，是百工教育的主要形式，几乎贯穿了整个封建社会，沿袭几千年，一直是古代技艺教育的主要特点。先秦时期的著作《考工记》说：“巧者述之，守之，世谓之工。”意指家庭是小生产者最基本的生产单位，家庭的利益就是每一成员的共同利益，教育每个家庭成员掌握生产技艺，是年老者的责任。如果说在小生产方式中，技艺私有不肯外传，表现为技艺教育的保守性，那么家庭教育却相反，为了维护有血缘关系的家庭成员的共同利益，任何一种生产知识和操作技能，都会毫不保留地传授给子弟，这反映了“父承子继”对手工艺和农艺技术流传的特殊作用，它比官府教育更具有早期性、经常性和传统性。它不比官府工师那般严厉，但往往更有成效，更能起潜移默化的作用，这种特性至今仍是技艺教育的优良传统。

其次，从逻辑的角度来考察。研究职业教育的本质问题常常涉及对职业教育概念的理解，不少人是从理解职业教育出发来演绎职业教育应该如何举办，甚至以此为起点来阐释的本质、属性等等。众所周知，“职业”是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别，具有技艺性的特点。而“教育”作为培养人的一种社会活动，强调一种知识的授受。从字面上来讲，职业教育由“职业”与“教育”两部分组成，但是常常有一些图省事的人，简单地从“顾名思义”起步，引用《辞海》、《词典》的条目内容为根据，顾其名，思其义，譬如什么叫“职业”？什么叫“教育”？然后把两者叠加起来得出一个“职业教育”的定义。那么，“职业”与“教育”两个概念的简单叠加，是否就是我们所指的“职业教育”？显然不是。实际上，当职业和教育联系起来之后，已经产生了一种新的概念，尽管对这个新概念会有不同的理解，甚至同一个人的理解也会发生变化，但无论如何已经不能用“词典”上的界定来套用了。因此，简单认为“职业+教育”就是我们所讲的“职业教育”，这种理解显然犯了逻辑错误，这也是目前很多人多职业教育认识不清，是职业教育的发展与社会的要求产生偏差的原因所在。我们认为，要想达到“职业”与“教育”的有机融合，必然还需要一个能够沟通二者的桥梁，它就是“职业教育”，换句话讲，“职业教育”不应当是我们以往认为的“职业+教育”，而应当是“职业”与“教育”的中介，也就是能够真正实现“技艺授受”的桥梁和纽带。

综上所述，我们认为“技艺授受”符合判断职业教育本质的标准，是职业教育的本质所在。正是因为这种本质，才使得我们对职业教育有了一个准确的认识。首先，职业学校的教师必须是既能够讲授理论知识，又能够传授给学生一定的技艺。这一点早在近代我国职业教育的先辈们已经提到，“职业学校的教师必需具有两层资格：一是对于他所担任的专门功课，需有职业的经验，与实际的技能；二是对于教育的原理及方法，需有明确的了解，及实施的技能。”[33]其次，职业教育的目标应当是以培养掌握一定工作技艺的技术型和技能型人才为主。在古代，主要是以培养艺徒为主，所谓“艺徒”，指从师学习技艺的弟子，亦称学徒。旧时艺人地位低下，艺徒的地位尤低。艺徒与师父的关系近如父子，学徒期师父负责徒弟的一切生活，而徒弟的一切劳动成果也皆属师父所有，出师之后，徒弟方有独立的经营资格。[34]而如今，我们则是培养数以万计的拥有一定技能水平的高素质的应用人才。此外，职业教育的这种本质，要求职业教育的教学环境应当强调与真实职业情景的相似性，其教学模式应当是“言传身教”为主，以“心传”为核心的技能传授，其教学组织形式应当是以现场学习为主，讲求师生的密切合作和良好的师徒关系。

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The Essentialof Vocational Education:History,Facts and Values

Liu Xiao
（College of Educational Science and Technology,Zhejiang University of Technology,Hangzhou 310014,China）

The essence of vocational education notonly inherent contains a logical starting pointof the vocational education pedagogy,butalso runs through itasamain line.Since the firsthalfof the20th century,therehavebeen many pointsof views about the nature of vocationaleducation.In this article,the author rethought the positioning and evaluating standards of vocationaleducation in a philosophicalperspective,and got the conclusion that“skill instruction and acceptance”wasessenceofvocationaleducation.

vocationaleducation;essence;skill instruction and acceptance

刘晓，男，讲师，华东师范大学职业教育与成人教育研究所2009级博士研究生，主要研究方向为职业教育基本理论，高等职业技术教育。

G710

A

1674-7747（2011）09-0001-08

[责任编辑 曹稳]