基于主题资源协作共建的区域网络教研应用研究

☆ 金建峰

（上海金山区教师进修学院信息教研室，上海 200540）

基于主题资源协作共建的区域网络教研应用研究

☆ 金建峰

（上海金山区教师进修学院信息教研室，上海 200540）

当今社会，在教育信息化已逐步成为当前教育教学改革发展的大趋势下，数字化教育资源的应用正朝着“基于网络的主题资源的学习”方向发展。采用Web2.0技术的平台（Wiki等）激发了教师自主建设、共享使用各种教育资源的热情，由此教育资源也获得了多元的供给和有效的汇聚。教育资源应用的关注点正在向区域教研、协同教师专业发展转变；“资源的结构向主题资源和生成性资源过渡[1]”，新型的基于网络的学习和教研方式伴随着教育信息化的进程得到了有效的推动和发展。

一、问题的提出

近几年来，上海市金山区各中小学校的教育信息化硬件环境得到了巨大的改善，教育专网的基本建成为网络学习和教研的深入开展和应用奠定了基础。但从该区

31所中小学的信息化抽样问卷调查显示（截止2009年底）：该区学校软件平台的建设和应用情况不容乐观，虽然数字化校本资源库建成的学校已达到67.70%，但使用率还不到30%。一些能促进知识交流共享的“教师博客群”等网络交流平台的使用率不超过15%，“在线讨论社区”甚至不到10%，基本属于摆设。

表1 金山区31所中小学软件平台建设与应用详细情况列表

表1数据显示：目前该区的教育信息化正面临着一些无法回避的问题，那就是如何充分利用这些设施和平台实现对教育资源的有效管理、运用和增值；具体地说就是如何利用这些技术平台通过共享、交流将该区优秀教师头脑中极其宝贵的个体隐性知识转化为该区所有中小学教师都能共享的显性知识资源，以达到不断提升该区教师的个体素质和打造智慧的金山教育的目的。

二、研究过程

以数字化资源库的建设促进教学应用的方法，笔者曾尝试过多次，但都没有引起教师的“共鸣”。原因是在“资源观”上还是老的观念：注重静态的库的建设，没有发展到动态的资源“流”观[2]（“动态资源观”）。没有认识到通过集体创作、交流合作产生的以知识、智力、工具等各种表现形式存在的资源才是最好的、教师们最“需要”的教育资源。

笔者在中国期刊网（www.cnki.net）、优秀硕士、博士学位论文全文数据库中以“主题资源”为题名检索词进行检索（教育类），在显示的29条数据（截止2011年4月6日）中，多半与学习社区、网站建设、课程整合、教师培训有关，没有与网络教研相关的文章。而同样以“网络教研”为题名的271条检索结果中，内容涉及技术平台使用、资源建设、教研活动设计、教研模式构建、管理与评价等等，没有显示与“主题资源”有关的文献。这表明，目前网络教研中，基于主题资源的，支持教师开展问题化的、任务型的探究、研究教学活动的相关文献还较缺乏。笔者认为，无论学习还是教研活动，知识的学习只有在具体的应用环境中才有意义，“镶嵌在有意义的真实情境或基于案例的、基于问题的学习环境中的学习任务不仅更易于理解，同时也能更加连贯地被迁移到新情境中去。[3]”

在信息技术飞速发展的今天，随着教学的理念、技术、方法和资源的不断更新，需要开辟更广阔的教学研究空间和渠道来提高教师进行教研的效率和质量。为此，该区进修学院信息教研室为广大教师搭建了资源共建平台（Wiki）并尝试推广应用，目的是想：（1）以协作的方式促进教育教学资源在教师的工作和学习过程中实现动态的更新和补充；（2）以具体的单门或多门学科为研究对象，通过对平台中学科教学资源的协作共建和讨论协商，实现知识的深度建构，并形成良好的网络教研共同体；（3）进一步论证资源共建平台（Wiki）中知识共享与交流的有效性，并把资源协作共建、知识管理、主题教研活动三者结合起来，形成基于主题资源协作共建的区域网络教研模式，并以此作为该区网络教研的实践模型，来进一步确定和论证教育信息化背景下网络教研的需求、功能和定位。希望能通过网络教研更好地促进教师专业素质的发展和提高。

（一）基于资源共建的网络教研模式的建立

2009年初该区信息教研室利用Wiki这一开源的社会性应用软件搭建了该区的资源共建平台并尝试利用其平等协作、广泛交流的强大功能来促进教师们形成教学资源建设的共同体、网络教研的共同体。2009年中，笔者与该区信息教研室的部分教师对金山区教师进修学院的全体中小幼教研员进行资源共建平台的使用培训，并在使用中听取了大量的反馈意见，初步形成了以主题资源协作共建促进教学交流、研讨的网络教研模式（见图1）。

图1 基于主题资源协作共建的网络教研模式结构图

1.知识的共享与创新

网络时代，知识的利用和创新都离不开“资源”。资源的获取、存储、共享、应用与创新是知识管理的关键所在。平台中的资源不是简单的资源提供、盲目堆集，而是与教学活动过程有着密切整合关系的开放的资源。教师可以随时随地进行资源的添加、修改和再创作。资源的分类根据学科教研员的需要适合教学而设，教师们通过资源的添加、获取、修改、补充这些过程实现对本学科教育教学知识的共享与创新，而教研员作为“专家”最后“锁定”资源是对相关教学知识的认可，并形成成功案例。

2.教师协作集体备课

资源共建平台（Wiki）是一个协作共创资源的平台，教师们在参与共同创作、分工合作完成某个教学任务的同时不受时间和空间的限制，会变得愈来愈具有合作精神。教师之间围绕某一教学任务的扩展和共创，更能激发这一任务成员共同体的创作欲望，也更能对某一教学任务融入集体的智慧！同时平台所具有的保存历史记录的功能，能清晰地记录集体智慧形成的“轨迹”，形成“显性化的资源”，为以后教师把这些资源转化为自己的隐性的知识提供了学习的渠道。

3.网络教研主题研讨活动

教研中的主题研讨活动是一种综合性较强的教学研究活动，涉及的范围也比较广，有的甚至是跨学科的，包含着多样性的活动。这些活动可能涉及到教师日常工作的方方面面：教师基于某个主题的教学设计的研讨修改、课堂教学的实践、片级教研中的同课异构、区级层面的提炼汇总再行动研究等等。这需要学科教研员对网络教研的主题研讨活动有一个明确的组织流程规划，从基于网络的集体协作备课开始，到课堂教学中的视频信息采集、对每个教学环节的探讨，围绕某个知识点的网络同步或异步研讨等等。

在明确清晰了这些组织流程后，开展网络教研就可以更好地整合所涉及的各种流程，在一个开放、合作、平等、共创、共享的情境下，教师（学习者）通过教研员（教师）和学习伙伴（学科教师）的帮助下共同努力、互相协作、平等交流，通过意义建构的方式获得教育教学的知识，从而使教师们真正成为主题研讨活动的主人。这也是建构主义学习理论在网络教研中的充分体现。

网络教研中组织有主题的研讨活动，能使有关该主题的发表内容越来越正确、丰富。参与者在平等、协作的环境下更能集思广益，形成集体智慧。而围绕主题研讨活动所产生的数字化主题资源包括教学设计、课件、教学视频、反思与讨论等等，这些资源具有主题明确、结构化、生成性（历史版本可以对比，生成过程一目了然）。更能帮助教师理解、解决教学中的实际问题，促进教师的专业发展。一个有明确目标且有效组织的基于网络教研主题研讨活动，更能发挥网络学习、教研的优势。

4.教师个人的知识管理

资源共建平台（Wiki）能够将教师个人添加的资源、编辑修改过的资源自动整理归类，便于教师进行个人知识管理，对自己的专业素质发展轨迹有着清晰的认识。平台中的“个人知识管理功能”犹如教师的“成长档案袋”，教师参与的每次网络研讨活动所记录的想法、观点以及相关资源等都汇聚在一起，既是教学中反思的依据，又是创新的源泉。对教师专业发展的深入认识有巨大帮助。

5.平台管理

平台的管理分技术管理和教研员管理两个部分。技术管理主要是搭建平台和一些技术问题。主要应用方面的管理由教研员完成。经过技术人员培训的各科教研员，只要对所教学科的教师注册身份进行认可就可以了，剩下的就是平等交流和沟通的组织和应用过程。

（二）基于资源共建的网络教研模式的实践应用

本研究以该区小学数学学科为例：该学科在传统教研的基础上，把部分教研内容拓展为网络教研（见表2）。

表2 小学数学学科网络主题研讨活动基本信息

如表2所示，这是两个小学数学学科的主题教研研讨案例。“构筑师生交互平台，搭建持续发展桥梁”是该学科浏览人数最多的资源，共1114次（截止到2011年3月10日），被编辑次数是181人次，也就是说该资源有181人次对此进行了修改、补充和完善，这充分体现了协作共建资源，知识的交流和共享，这是知识管理的核心，也是网络教研的优势所在。其中教研员对该资源的编辑数为37（占总编辑数20.4%），其他教师个人最多编辑了7次，虽然每位教师的编辑数远小于教研员，但如果作为一个教研的共同体，其参与度是教研员的4倍。该案例说明了一个事实，那就是教研员在“主题研讨活动”中是具有引领作用的，而教师们的共同参与则使整个活动（知识）在集体智慧的基础上得到了创新。

小学数学“呵护数学表达的幼芽，开发数学思维的潜能”的主题研讨是该学科被编辑最多的资源。其中教研员的编辑数达到了128次，接近了50%。这表明了该学科教研员对该资源的贡献程度。但从某种角度上来说，我们更希望大家的共同参与。

表3 “呵护数学表达的幼芽，开发数学思维的潜能”网络主题研讨活动基本信息

从表3中可以看出，“全文编辑”为18次（占编辑总数的 6.8%），新增内容为 115 次（占 43.6%），修改错误为26次（占9.8%），这些数值虽然简单，但说明对某个知识点的交流不是基于结果的交流，而是更深入的基于过程的交流，并不断创新。由此可见，基于主题的网络教研活动的有效开展，是真正意义上的对知识的深度建构。相对于有组织的主题教研活动，教师的协作集体备课更像是“民间”自发的一种研讨活动。如：一个有关“平行四边形”的教学设计研讨，最初是该区一所小学的教师在资源共建平台中自主发布，希望其他数学教师帮助修改的教案。先后有10所学校的27位教师，提出了126条建议，578次／人浏览了此信息。这一正式教学方案的形成，从另一侧面说明教师对教学研讨活动的态度由传统教研中的相对被动转向积极主动的探讨，也预示着网络给交流与学习的样式带来的深刻变化。

（三）网络教研应用效果分析

本研究通过问卷调查进一步分析基于主题资源协作共建的区域网络教研模式的应用效果，目的是想充分了解该教研模式在应用一个阶段后，教师对网络教研的现状、内容、行为和感受。为后续研究的开展提供参考。

调查以小学数学学科教师为对象，采用网络问卷形式，收到问卷285份，有效问卷281份占87%（该区小学数学学科教师共323人）。问卷分五个方面：网络教研应用投入、网络教研应用频率和形式、网络教研应用内容、网络教研应用效益、网络教研应用存在的问题。

1.样本基本情况

数据显示，样本中男教师有96人（占34.2%），女教师185人（占65.8%）。年龄在20－30之间的有57人（占20.3%），31－40之间的有 83人 （占 29.5%），41－55之间的有 137人（占 48.8%），55岁以上的有 4人（占 1.4%）。

2.网络教研应用内容和行为分析

表4反应的是教师应用网络开展教研的内容和行为得分。把该题选项作为5等级量表定序变量:5表示最高等级即为几乎每次教研活动，4表示70%左右的教研活动，3表示50%左右的教研活动，2表示20%左右的教研活动，1表示几乎没有。

表中看出，教师应用行为最多的是查看教研信息和下载教学资源，在70%以上的教研活动都会应用。网络主题研讨活动在该学科中得到了广泛的应用。表明前文所述以资源协作共建、知识管理、主题教研活动三者相结合的基于主题资源协作共建的区域网络教研模式中，主题教研活动在该学科网络教研中超过了50%。协作完成资源共建、提问求援、回答他人问题三小题相对得分较低，表明教师主动参与热情还有待提高：具体讲还有56人（占17.3%）几乎没有修改、补充他人的教学设计协作完成资源共建任务；63人（占19.5%）从未提问求援；83人（占25.7%）从未回答他人的问题。

表4 网络教研应用内容和行为具体情况

3.网络教研应用优势和问题反映网络教研应用带来的帮助和出现的问题，分两个部分组成。题目都采用李克特量表（Likert Scale）[4]的五等级评定法：5为非常同意，4为同意，3为一般（中立），2为不同意，l为非常不同意。

表5 网络教研的应用优势

表5显示，网络教研给工作带来的便利极大程度上获得了教师们的认同（分值都＞4）。其中“教研不受时间空间的限制”和“资源上传、管理和访问方便最为突出”。这也是对区资源共建平台的肯定。得分相对较低的是“有机会和专家进行扁平化沟通”一项，有21位教师（占7.5%）认为几乎没有机会，看来教师们的期望很高，需要更多的专家参与引领并形成制度。

表6 网络教研应用存在的问题

通过表6可以看出，“教研资源还不够丰富”、“聚焦活动缺少专家的参与”、“缺少有效促进教师开展网络教研的激励机制”是教师认同度最高的三个问题。资源问题是可以随着时间的推移越来越丰富；而专家参与和有效的激励机制更需要管理部门的认同和组织。

三、总结与展望

（一）本研究提出的基于主题资源协作共建的区域网络教研模式和实践模型，在引导教师开展网络教研方面体现出了一定的实践价值

以主题资源的协作共建为基础，教师协作共建资源的过程就是教师整理和重新构建自己知识体系的过程。资源共建平台（Wiki）作为一个信息技术平台能提供良好的知识交流、共享环境，达到知识价值的最大化。主题教研活动是改善和优化教师教研活动最好的方式，能促使和支持教师教研活动的进行，对网络教研共同体的形成和维持都是不可或缺的。知识管理的目的是：除在知识越来越密集为特征的教师教研活动中进行知识梳理外，把知识管理的理念、方法与技术引入教师教研领域，促进普通教师得以意会优秀教师的教学智慧并与之产生共鸣，实现教师群体知识的共同化，提升整个团队的教学水准。实现教育教学知识的有效创造、流通与增值。

（二）网络教研模式有待完善

目前，开展网络教研还处于一个摸索阶段，还存在教研内容的拓展，教研机制的保障等问题。从问卷中可以看出，教师对网络教研都持肯定的态度，也提出了一些建议。如希望专家更多的参与和上传资源在学术上的认可和激励。前者可以在区资源共建平台建立一个“窗口”，发挥该区“导师团”的引领作用，使平台真正为促进教师的专业成长提供帮助；后者关于学术上的认可和激励，更需要的是行政上的支持并形成有效的机制。

（三）网络教研中教师行为的改变

网络教研作为一种新的教研模式，打破了一些传统教研中教师行为的束缚。如“面对面质疑”等一些较尴尬的行为，在网络交流中能有效弥补，一些观点文字深思熟虑，看问题更深刻。但“质疑别人的观点、梳理出主要问题见解、提出解决问题的设想”等这些行为在问卷中的得分分值还较少。笔者对教龄在5年以下的青年教师与教龄在20－25年之间的骨干教师做了“独立样本T检验”，数据显示 sig.(双侧)的值即 p＞0.05，表明上述行为在这两个教龄段的教师之间不存在明显差异。从某种角度上说能促使知识深度建构的教学行为还没明显的突破。

总之，本研究通过对该区小学数学学科网络教研近一年的研究实践，发现基于主题资源协作共建的区域网络教研模式具有：系统性（主题明确）、多样性（教学活动）、协作性（教学任务）、情境性（知识应用）、动态演化（新技术、新观点、新资源）的特点，使技术、人和教学实践活动融和在一个和谐的“信息生态系统[5]”中，体现了教育资源以“人的发展”为中心的价值定位，对区域网络教研的实践和推广具有一定参考价值。

[1]胡小勇.教育信息化进程中区域性优质资源共建共享:理论框架与个案研究[J].电化教育研究,2010,(03).

[2]王海波.基于网络的主题资源学习社区研究与开发[D].华东师范大学,2006.

[3]乔纳森等著,任友群,李妍,施彬飞译.学会用技术解决问题－一个建构主义者的视角[M].北京:教育科学出版社,2007,9.

[4]赵世明,王君.问卷编制指导[M].北京:教育科学出版社,2006,10:122.

[5]Bonnie A.Nardi and Vicki L.O＇Day,1999,Information ecologies: using technology with heart.,Cambrige,Mass:MIT Press,1999.

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