任务型英语教学对独立学院本科英语教学的启示

周萍

（湖南农业大学外国语学院，湖南长沙40128）

独立学院是指经教育部批准，利用公办高校的管理和教学资源，按照新机制运作而组建的高等院校，为高校扩招和提高办学能力发挥了积极作用，已成为我国高等教育体系中的重要组成部分。作为我国高等教育大众化过程中产生的新型办学模式，独立学院与其它普通高校对学生的英语学习要求并没有质的不同，都遵照 《高等学校英语教学大纲》的规定，并与毕业证或学位相挂钩。但由于对独立学院与普通院校差异的认识不足，独立学院开设的大学英语课程大都存在教学定位不明确，教学方法不完善，未根据学生实际特点因材施教，教学效果不尽理想等多方面问题，制约了教学质量的提高和学生英语语言能力的培养；而且独立学院学生入学时的英语基础较差，水平参差不齐。这种特殊性使独立学院大学英语教学要有别于一般的普通高校，继续采用传统的统一课型、统一教学进度、统一教学内容的教学模式，不利于教学质量的提高和学生英语语言能力的培养。因此，我们要根据教育部 《大学英语课程教学要求》提出的新目标，并针对当前独立学院的实际情况与生源的特殊性，构建和优化以任务型教学为核心的大学英语教学新方法体系，考察其对英语教学效果、学生的英语综合知识运用技能和自主学习能力等方面的影响，为独立学院量身制定适宜的大学英语教学方法提供理论依据和参考。这对适应我国社会发展与国际交流新形势下独立学院的健康发展具有重要的意义。

一、独立学院大学英语教学现状分析

（一）学生英语基础薄弱，自主性差

独立学院在高考招生录取批次中属于第三批，学生录取分数偏低，整体文化基础相对薄弱，入学时的英语基础较差且参差不齐。同时，多数学生的家庭生活条件又比较优越，更使其具有了较强的依赖性和较差的自主性。独立学院的这种特殊性对教学的组织和实施造成很多困难，按传统教学模式势必难以达到理想的教学效果（见表1）。

（二）外语教师数量匮乏，结构不合理

独立学院的师资队伍主要由 “母体”教师、独立学院自身的专职教师和兼职教师三部分构成，呈现出队伍年轻化，教学经验不足，职称相对较低，缺少学科带头人及教师严重缺编的现状。以笔者所在学校的东方科学技术学院公共课部英语教研室教师队伍为例：就年龄而言，33位教师中30岁以下教师占55%，30～39岁的教师占39%，40～49占6%，没有50岁及其以上的教师。就学历和职称而言，本科生有2人（4%），硕士生（含在读）31人（94%），无博士；助教9人（27%），讲师23人（70%），副教授1人（3%），无教授。

表1 湖南省2010年度普通高等学校第二批、第三批本科录取分数线 （分）Table 1 The enrollment mark on the second and third regular institutions of higher education in Hunan province（mark）

（三）教学方式陈旧，教学效果不尽人意

独立学院学生不仅喜欢课堂节奏慢一些，基础知识多一些，知识点重复率高一些的授课方式；同时已不再满足于以教师为中心的 “灌输型”教学，希望能积极参与到课堂活动中来。但目前独立学院的大学英语教学模式、教学方法相对单一和陈旧，传统的 “黑板加粉笔、笔记加作业”方式依然存在。即使使用了多媒体教学，很多老师上精读课时仍然按照 “生词——段——课文讲解——练习”的模式，整个教学过程中以教师为中心，学生只是被动地吸收，师生间也缺少交流与互动，教学效率低下。这种教学方式不仅会抑制学生主观能动性的发挥，不利于调动学生自主学习的积极性，也违背语言学习的规律。此外，独立学院构建以学生为主体的外语教学模式的尝试和努力，由于招生规模迅速扩大、教师引进却相对滞后等具体情况制约，目前要真正落实还有一定的难度。

二、任务型教学与独立学院本科英语教学改革

（一）任务型教学的优势

任务型教学模式源自20世纪80年代英籍印度语言学家Prabhu以英语作为第二语言的交际教学改革试验，被普遍认为是改革传统教学模式弊端，扭转目前费时低效现状的良方，现已成为国内研究的热点。［1］简单来说，任务型教学（task-based language teaching approach）是一种以任务为核心单位计划组织实施第二语言教学的途径，属于交际语言教学的逻辑发展。该教学方法视语言为一系列直接与课程目标相联系并服务与课程目标的任务。［2］这里的 “任务”并非语言问题，而是有待学习者用目的语去解决的交际问题。［3］可见，任务型教学或任务性学习中的任务不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课外的教学或学习活动，而是整个系统 （或课程的）有机组成部分，必须遵循交互性、语言材料真实性、教学或学习过程、重视学习者个人经验对学习的促进作用以及课堂语言学习和课外语言实践的相关性5个原则，这也是任务型教学的优势体现。［4］与传统的灌输式英语教学相比，任务型教学从促进 “学”的角度设计课堂教学，通过接近自然的语言学习环境、丰富大量的目的语输入和语言实践，以及由此产生的师生之间、学习者之间的交流互动和意义协商，让学生用英语完成各种与真实的生活工作学习紧密相关的任务，在做事中培养其运用语言能力的教学方法［5］，因此，在任务型教学模式下，知识是学习者在不断的实践中通过体验、发现和创造构建起来的，而不是通过教师的传授或灌输形成的；学习中学生是认知主体，是知识意义的构造者，教师通过鼓励学生自主地发现并解决问题，对学生的知识建构起帮助和促进的作用，在重视语言结构的同时也重视语言功能的任务型教学，有利于将输入学生大脑的信息转化为保证学习者进行交际的隐性知识。这不仅符合克拉申（Krashen）的输入假设和人脑认知机制习得语言的流程，而且为学习者自己构建知识提供了有利的环境与条件。［6］

所以，任务型教学的核心目的就是最大限度地鼓励学生使用语言进行交际，从而实现其显性知识向隐性知识转化，从语言知识向语言能力发展，通过重视语言形式提高学习者使用语言的流利性和他们控制话语的能力，这有助于激发学习者的学习兴趣和内在动机，这也是学习者表达自己意思的需求和达到目的时所获得的喜悦给学习者提供了学习第二语言的动机的意义所在。［7］这样在任务型教学中，在各种任务的驱动下，学生成为听、说、读、讲的主要角色，经历并体验各种语言现象和交际情景，这就充分地为学生提供了获得成就感和自豪感的机会，激发了学习者进一步尝试的兴趣，从而加速其第二语言的习得进程。这充分体现了任务型教学中 “有效的语言学习不是传授性的，而是经历性的，即学习活动和学习内容一样重要”的核心内涵。因此，任务型教学在扩大学习者输入、输出量、发展语言应用综合能力和激发学习者学习兴趣方面有着诸多优势，无论是在教师使用目的语介绍任务内容、形式、目的和要求的任务前阶段，还是在充满了各种意义协商和学习者公开报告的任务中阶段，或是在教师聚焦语言、做出反馈和组织练习的任务后阶段，任务型教学都给学习者提供了大量且可理解的目的语输入。

（二）任务型教学模式的局限性

与传统教学相比，任务型教学尽管优势十分突出，但来自西方社会的历史社会背景导致其产生和发展都带有明显的地域特色。所以，在任务型教学的引入和推广实施过程中，应该抓住其本质与合理内涵，而不应仅仅是形式上的盲目模仿，结合国内独立学院的实际进行必要的完善和优化是十分必要的。有研究者总结认为，任务型英语教学的局限性主要体现在它站在传统英语教学的对立面，对第二语言学习过程过于偏激，低估教学作用，缺少深厚的理论基础。［8］这种情况在英语作为外语时，学习者对目的语接触极其有限的的情况下，由于缺少规则的语言学习辅助，对语言的认知加工量便会大大下降。［9］同时，任务选择的随意性太大也是一个突出的问题。缺少与现代独立学院本科英语教学环境相匹配的教学大纲，实施中难以做到有章可循，不仅影响可操作性，而且容易导致认识和操作上的混乱。研究发现，任务型教学在培养学生的语篇阅读能力，增强学生实际运用语言的能力和激发学生内在学习动机方面的确起到了积极作用。［10］但由于很多的结论来自于主观判断，因此要对任务型教学模式在英语教学中应用的有效性和可行性做进一步的验证，对其实施过程中对课堂教学效果及其影响因素还需要做更为系统、客观和细致的定量分析。

笔者结合自己在独立学院多年的教学经验，认为在大学英语教学中实施任务型教学要如何克服和转化其局限性是今后应当重点关注的问题。为此，在独立学院引入和实施任务型教学的过程中要注意以下几方面：（1）选择适合独立学院英语专业教学的教材，实现教学内容的深化改革。教材要注重基础和知识性，兼具时代性和趣味性，尽可能与现代化的教学手段相适应；同时理念新颖，能将听、说、读、写、译五项技能结合起来进行综合训练，提高学生语言运用技能。（2）重视综合语言能力培养，构建学生为主体的和谐课堂教学环境，充分调动学生这一内因主体的积极性，构建起良好的互动教学环境，使学生逐步养成主动学习和运用英语思维分析解决问题的习惯。（3）针对独立学院学生学习自觉性较差的特点，优化教学与学习策略，强化课外自主学习。为此既要对学生的部分学习时间如晨读做出一定程度的固定安排，同时鼓励学生积极参加丰富的课外学习活动，如机会英语角、英语小品大赛、英语演讲比赛等，调动学生课外学习的积极性和主动性。这样就在一定程度上把语言能力目标与生活工作目标有效联系起来，脱离教材和书本练习，通过多层次、多角度、多向度人际交往体验人是如何运用语言做事或处理矛盾的，对学习者的语言认知和掌握具有重要的作用。

三、结束语

任务型教学反映出外语教学目标与功能的转变，体现了从注重语言本身到重视语言习得与应用，实现由教师为中心向学生为主体的变革趋势。因此，引进和实施任务型英语教学对于以应用型人才为培养目标的独立学院，从思路到实践方面的条件都已经成熟，不仅可以有效填补国内空白，而且为独立性学院在提高英语教学质量和人才培养质量上提供了新的思路。

［1］Skehan P．Second language Acquisition Research and Tasked-based Instruction［A］．In J Willis ＆D．Willis（eds．）Challenge and Change in Language Teaching［C］．Oxford：Heinemann，1996：17-30．

［2］Richard J C．Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000：468．

［3］Brown H D．Teaching by Principles［M］．Prentice Hall Regents，1994：83．

［4］Nunan D．Designing tasks f or the communicative class room．Cambridge［M］．New York：Cambridge University Press，1989：40-41．

［5］朱永生．系统功能语言学多维思考 ［M］．上海：上海外语教研出版社，2001：7-43．

［6］Widdowson H G．Aspects of Language Teaching［M］．Oxford：Oxford University Press，1990：173-175．

［7］夏纪梅，孔宪辉．“难题教学法”与任务教学法的理论依据及其模式比较 ［J］．外语界，1998（4）：37．

［8］魏永红．任务型外语教学研究：认知心理学视角 ［M］．上海：华东师范大学出版社，2004：146-152．

［9］Richards﹠Rodgers．Approaches and Methods in Language Teaching［M］．New York：Cambridge University Press，2001：151．

［10］杜娟．任务型英语教学模式在大学英语教学中的应用（六）［J］．陇东学院学报，2008，19（5）：88-91．