建构主义理论在高中生物教学中的应用探析

肖三

（武汉市黄陂区黄陂三中，湖北 武汉 430317）

绪言

建构主义学习理论与教学理论在当代世界范围内具有广泛的影响，在我国目前生物学新课程的改革中，也起着极其重要的作用。新课程将培养学生的创新精神和实践能力作为重点，强调建立新的教学方式，促进学生学习方式的变革。因此在新课程中适当地引进建构主义教学模式，有利于构建多样化的生物学课程教学模式，实现让学生自主学习、主动构建知识的生物学新课程目标。建构主义尽管有不同学派，但各个学派中的共同观点则有以下四个方面即:知识观、学习观、师生观、学习环境观。本文着重谈以下三个方面:学习观、教学观、评价。

1 建构主义理论的基本观点

1.1 建构主义学习观

强调学习者的经验。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

注重以学习者为中心。学习，不是像行为主义所描述的“刺激-反应”那样。学习不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，这种建构不可能由他人代替。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。在实际学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择上。“自主”是建构性学习的本质属性。建构的几种途径:支架式建构、抛锚式建构、导引式建构。[1]

创造真实的冲突的学习情景。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境创设是教学设计的最重要内容之一。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。同化-顺应-同化-顺应……循环往复，平衡-不平衡-平衡-不平横……相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。[2]

主动互动的学习方式。建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，是与周围共同体相互作用的结果。学习者、教师、学习伙伴等形成学习社群，通过对话、沟通的方式，提出不同看法以及个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑问，逐渐形成能够在学习社群中达成共识的科学知识。学习者据此展开的合作学习可以使理解更加丰富和全面。[3]

1.2 建构主义教学观

从学习者的经验出发。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。[4]

角色的调整。教师在教学活动中，是帮助学生对知识进行自我意义建构的过程，是以学生的“学”为中心的过程，在此过程中，教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的协助者、帮助者、促进者，是学生学习的辅导者、学习环境的设计者。[5]

布置良好的学习情景。在教学过程中，教师要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境，展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学习者的反省和思考，寻找解决问题的途径，不能照本宣科，并且要组织和引导学生讨论，并对学生的表现进行恰如其分的评价。[5]

重视合作的学习方式。整个教学活动借助于师生、学习伙伴之间充分的沟通互动、辩论协调，澄清疑问等过程，以引导学习者由非正式的先前概念向正式的科学想法接近。

1.3 建构主义的评价观

教学评价方法。评价方法也多以个人的自我评价为主；同时还有学生互评和教师评价，评价的内容，是自主学习的能力、协作学习的精神等。

定性评价和定量评价。重视对学生探究能力和情感态度价值观方面进行评价。

2 建构主义学习理论在生物教学中的应用

在教学过程中，根据建构主义学习理论，教育工作者需要注意以下几个方面:

2.1 教学应以学生为中心，充分发挥学生的主体作用

在生物新课程的实施过程中，教师要用各种科学的方式去激发学生“进入角色”的兴趣和探究生物科学知识的欲望，调动学生学习的主动性和积极性，放手让学生自己去进行意义上的建构。在教师的引导启发下，学生可以围绕“问题”去自我创设与之相关联的“景”，从中理解、提炼、概括出事物的现象、性质、特征，进而再总结归纳出事物的本质。学生对所学知识进行意义建构时可能产生偏差，得出的结论与客观知识有所差异，教师应该给予鼓励和引导，让学生去重新创设“情景”，抑或通过互助讨论的方式，再次进行意义上的建构。[6,7]

2.2 重视合作、互动的学习方式

在人教版高中生物新教材中，“资料分析”、“思考与讨论”等栏目，就是适应自主、探究、合作学习的需要而设计的，“实验”、“探究”等栏目更是必须以合作的方式开展的，所以在生物教学过程中，教师要充分利用这些栏目，引导学生自主、探究、合作学习；在这种学习过程中，教师要着力营造一个宽松、和谐、民主的学习环境，让学生不仅有充分的倾听(倾听老师、倾听学生、倾听文本)，还有自由的表达，让生一生、师一生平等对话，在对话中交流各自对生物学知识的独特的建构，补充各自经验的局限，超越自己的认识；教师还要充分发挥引导作用--师生平等对话并不意味着教师的引导作用的丧失，教师要做好“平等中的首席”，引领、指导对话朝着积极的方向发展。[6，7]

2.3 创设良好的学习情境

在生物教学过程中，教师应积极为学生创设良好的学习情境，根据教学内容的不同，创设多种情境，创设问题情境的具体方法很多，在这方面，新教材的编写设计为我们提供了示范。如在学习“能源之光——光与光合作用”一节时，教材首先展示一张图片“温室中红色日光灯”，旁边是情境描述“有些蔬菜大棚用红色或蓝色的薄膜塑料代替普通薄塑料膜，有的室温内悬挂发红色或蓝色的灯光。”下面是讨论题“(1)用这种方法有什么好处？不同颜色的光照对植物的光合作用会有影响吗？(2)为什么不使用绿色的薄塑料膜或补充绿色光源？”这是一则通过生活中的现象描述创设问题情景，也可通过实验或生物科学史创设问题情境。又如学习植物的形态、分类、生态知识时，让学生到校园、植物园或野外观察植物、进行生态调查等。同时，我们还可以利用先进的多媒体网络技术，为学生创造建构知识的真实性的“情境”。

3 在课堂实践基础上对建构主义理论的反思

建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，尽管建构主义教学观受到形而上学哲学方法的影响，有些观点有失偏颇，如:传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。但是它所强调学习过程中学习者的主体性和知识的构建性，强调师生、生生之间的多边互动以及创设真实的教学情景等思想对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2006.

[2]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2000.

[3]孙立人.教学设计一初中基础教育课程改革的理论与方法[M].北京:电子工业出版社,2004.

[4]陈秉初,陈志伟.中学生物学教学论[M].合肥:安徽科学技术出版社，2006.

[5]钟启泉.课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社,2003.

[6]刘恩山等.中学生物学教学论[M].北京:高等教育出版社,2003.

[7]刘恩山等.生物课程标准[M].北京:人民教育出版社,2003.