新一轮教育改革和远程开放教育的发展（四）

2010-12-11肖俊洪,李青,李爽等

中国远程教育 2010年12期

在新一轮教育改革进程中，如何破解诸多发展中的瓶颈问题，以充分发挥远程开放教育的优势，有效服务国家构建终身教育体系和学习型社会建设，是需要从不同角度、不同层面进行深入研究与探索的命题。而通过笔谈作者们不同角度、不同层面的切入和聚焦，或许都不难发现一些鲜活、独特而又不乏普遍意义的体验与思考。

肖俊洪结构性改革是远程教育大发展的先决条件，有了这个条件，其他方面的改革才能相长，形成推动远程教育发展的可持续合力。

李青办学理念之变，业务领域之变，技术之变，教学模式之变……唯有变革，才能为远程教育赢得生存和发展的空间。

李爽远程教育实践将迎来远程教学、课程建设、教学管理、支持服务、学业评估、质量评估等环节的系统优化、调整，甚至变革。所有的实践者都应该做好准备。

王龙需求是支持服务的结合点、技术创新的切入点、发展空间的增长点。

朱肖川寻找适应新环境的教育稳态，通过标准化的控制措施使它固化下来，从而保证远程教育产品的稳定质量。

胡志金机制是构建出来的，不是自动形成的。

张创伟应以“城乡一体化”为指导思想，在实现城乡及整个国家“基本公共服务的一体化”进程中，为构建“学有所教的终身学习社会”做出创造性的贡献。

朱祖林在学习型社会视域下，要始终秉持“以学习者为中心”的理念，切实从学习诉求满足程度的角度出发，以新的评价标准来建构对远程教育质量的全新理解。

结构性改革是远程教育大发展的先决条件

肖俊洪

十一年前，现代远程教育试点工程的启动标志着我国远程教育事业步入了快速发展期。目前，中国的远程教育规模在全球首屈一指。然而，远程教育的现状，特别是其质量以及边缘化的窘境，却不容乐观。正因为如此，这些年来，对于如何提高远程教育质量的探索，不管是在办学机构的层面还是在研究者或从业者个人的层面，都从来没有停止过。纵观迄今丰硕的研究成果，真正能转化并可持续应用的寥寥无几。究其原因，我以为在于远程教育领域的改革，用严冰先生的话讲，总是在“带着镣铐跳舞”，因此，缺乏创新，治标不治本，大多只有短期效应，没有长期效果。

远程教育是一个系统工程，各子系统之间相互依赖、相互影响，因此，任何孤立的改革都注定不可能取得预期目标。比如，体制决定运作模式，如果我们机构的内部设置依然沿用传统的框架，部门的职能总给人“似曾相识”或者“新瓶装旧酒”的感觉，我们又如何能奢望机构的运作能适应远程教育的特点和规律呢？过去十年，“教学创新”可谓是一个热门话题，然而，远程教育的教学创新并不仅仅取决于教师个人的努力，如果没有建立科学的课程组运作机制，或者说我们的教材无论在编写体例、语言风格、学习活动设计、教育技术应用，乃至内容取舍等方面依然没有创新，如果没有与之密切相关的课程考核模式的改革，或者说课程的成绩在很大程度上依然取决于期末的书面考试，如果没有与之相适应的教学管理体系的建立，或者说我们依然实行与全日制学校没有本质区别的教学管理模式，如果没有充分考虑远程教育特点的计酬方法，或者说我们没有树立正确的远程教学观，在这样的环境下，教师个人的努力又能取得多大成效呢？纵然取得了一些成效，它们是否具有“可复制性”？即使有“可复制性”，是否能被推而广之呢？教学子系统的改革如此，其他各子系统的改革也如此！换句话说，迄今远程教育领域的改革所呈现的局限性并非偶然。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把办好开放大学作为今后一个时期我国教育的八项发展任务之一。为此，中央电大已经成立了国家开放大学建设工作组，研究开放大学建设的前期工作，不少学者也对此发表了真知灼见。我以为，筹建工作的重中之重在于国家开放大学的组织构架，也就是说要对电大目前的办学体系和未来的国家开放大学的内部机构设置进行结构性改革。电大目前的办学体系是计划经济时代产物，在新的历史时期，其自身的问题逐渐显现出来，原来的一些“优势”事实上已经成为了发展的阻力。因此，新的国家开放大学办学体系要避免重蹈覆辙，既要考虑国情也要大胆创新，既要考虑现状也要谋划长远，不能再走摸着石头过河的老路。各级电大目前的内部机构设置，这些年虽然有一些改革，但大的框架仍然没有冲破传统的藩篱，管理理念亟待更新，管理模式亟待大刀阔斧的改革。因此，这方面的结构性改革既要着眼于内部机构的设置和职能分工与合作，更要建立一整套规范的、强制性的办事流程，任何事情都“有法可依、有法必依”，这样才能避免内部“诸侯割据”、各自为政、多头并举的低效率高成本局面。

结构性改革是远程教育大发展的先决条件，有了这个条件，其他方面的改革才能相长，形成推动远程教育发展的可持续合力。

唯有变革才能赢得生存和发展的空间

李青

自1999年开始试点以来，远程教育经历了十多年的发展，已经逐步走向成熟。该领域对于市场的需求是高度敏感的，面向市场办学、为用人单位服务，使得办学机构必须适应市场和政策的变化才能生存和发展，也就是说要以“变”应“变”。正因为如此，在过去的十年中，整个远程教育行业从办学理念到教学模式方面都发生了不小的变化。未来十年，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的指引下，在新一轮教育改革的大背景下，该领域也必定将要发生不断的变革。聚焦远程教育的变革，它的脉络和趋势主要有以下几点：

办学理念之变。我国远程教育具有强烈的中国特色，是高等教育改革的产物，其在教学对象和培养目标以及教学模式等多方面都与普通高等教育以及传统的成人教育、职业教育有显著差别。在举办初期，不少院校对于远程教育培养的对象和培养目标定位不清，因此出现了不少的问题。经过多年的探索，不少远程教育院校在机构使命、办学方针、教育理念等方面都有了新的定位：办学机构要始终面向市场，为用人单位服务，规模适度，注重办学质量和社会效益。在新理念的指导下，办学机构需要推进管理队伍和教学队伍的专业化，树立服务意识，提高教育质量。

业务领域之变。经过十年的发展，目前网络教育市场已经呈现出饱和的态势，各网络教育院校开办的专业同质化严重，专业特色不明显，甚至出现了压低价格忽略质量的现象。如何改变这一困境？就需要办学机构探索新业务，向前延伸、向后扩展，在保持成人学历教育招生规模的同时，将学历教育与职前培训、职后进修、技能鉴定等业务相互贯通，积极拓展业务领域。目前，北大、浙大、中国传媒大学等高校已经开始积极尝试这一做法，在未来我们将会看到更多的成功案例。

技术之变。远程教育一向是先进技术应用于教育的试验田，其教育信息化的程度要远超出高等教育的平均水平。在过去十年中，远程教育经历了数代技术更新：传输技术从卫星电视到ATM网到互联网，教学递送环境从课件光盘到课件资源库到教学平台，教育管理手段从手工报表到应用教学管理系统和客户支持服务系统。远程教育事业也从技术升级获益，管理效率、教学效果和服务水平均有显著提高，技术使得教育变得更加人性和美好。未来十年，泛在学习、个别化学习环境等先进技术将推动远程教育加速发展。

教学模式之变。如果说技术更新提高了远程教育的硬实力，那么教学模式的改革则是提高其软实力。在举办网络教育之初，不少高校网院都是照搬普通高等教育或是函授教育的模式，而其后几年的实践证明这种做法并不合适。远程教育中，教师应该如何教？学生应该如何学？许多办学机构进行了非常有价值的尝试，网络教育精品课程建设和评比进一步推动了教学模式的变革。办学机构要在提供高质量的教学资源的同时，引入先进的教学手段，提倡探究式、讨论式、互动式的教学模式；改革评价方法，注重对于学习过程的评价和学习绩效的评价，并针对学习者提供个性化学习服务和支持服务。

21世纪注定是一个推陈出新的世纪，远程教育之舟将驶向何方？无论风起云涌还是潮起潮落，唯有变革才能为远程教育赢得生存和发展空间。

工作视角与工作重心的调整转变势在必行

李爽

我国现代远程教育试点工程历经十余年的规模发展，无论课程建设、资源建设、平台建设、政策与制度建设和实践创新都取得了有目共睹的成绩。尽管目前我国高等远程教育质量仍然饱受社会争议，但仅当前我国高等远程教育的学生规模便足以证明远程教育已经在高等教育市场中扮演了举足轻重的角色。实际上，应用远程教育满足高等教育大众化需求、推动终身学习体系建设已成为国际上高度共识的教育发展战略。我国政府颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》让我们再度坚定远程教育对于我国新一轮教育改革的重要意义，从高等教育大众化、教育改革与创新到终身教育体系建设，远程教育都将在其中承担重要的历史使命。在这种使命感的敦促下，远程教育的实践者与研究者应共同反思已有实践中的经验与教训，将工作视角与重心从远程教育的输入转向输出、从输出规模转到输出质量，将提升人才培养质量作为一切工作的出发点与目标。

回顾以往我国远教试点工程的实践，试点院校由于处于创业期，所以更多关注基础设施建设、优质资源建设、新技术与新方法的引进与应用等投入与建设工作，以及招生与毕业学生的规模。乃至于，这段期间的评估工作也更侧重这些输入指标和输出规模指标。与此同时，面对市场生存与竞争的压力，试点院校从课程建设到学业评估都受市场需求影响较大。在我国远程高等教育市场尚未成熟的情况下，市场导向将会对远程教育的实践产生负面影响。如学生对试点院校的学位品牌更感兴趣将导致试点院校不得不关注如何支持和促进学生顺利获得毕业与学位证书，而忽略对学习过程的学术性支持和学生能力的培养。

目前，远程教育试点院校已经基本解决生存问题，当下必须冷静反思发展问题，而如何培养高质量人才是一切发展问题的核心。包括英国开放大学在内的国外远程高等教育实践已经证明，远程教育能够培养在劳动力市场极具竞争力的高质量人才。因此，为承担我国新一轮教育发展所赋予远程教育的重要使命，我国现代远程教育试点院校必须从人才需求与输出人才质量的视角对课程建设、平台开发、质量管理等投入和输入性工作进行审视与调整。在充分了解社会对各类专业人才的能力需求后，确定人才培养目标，并将所有工作都紧密围绕远程教育系统预期输出的人才而扎扎实实地展开。这可能意味着，远程教育实践将迎来远程教学、课程建设、教学管理、支持服务、学业评估、质量评估等环节的系统优化、调整，甚至变革，而这样的调整与变革势在必行，所有的实践者都应该做好准备。因为，只有这样才能使试点院校避免因为市场的错误导向而成为学历工厂的危险，也只有这样才能让远程教育彻底摆脱质量质疑，从边缘走向主流，获得更积极、更好的发展环境。

应对发展问题需要实践者与研究者携起手来合作探索，因为盲目的实践尝试与简单效仿国外经验都无法有效解决我国远程教育的本土化发展问题与高质量人才培养的问题。因此，远程教育下一阶段的发展必须建立在一种开放、合作与创新的文化基础之上，实践者与研究者都需要消除偏见、打破壁垒，以开放的心态，在相互尊重的基础上，建立长效的合作与创新机制，在各个层面充分合作，开展扎根实践的研究，实现研究支撑下的实践创新与变革。

随需应变是成功的关键

王龙

2002年，世界500强之一的IBM公司提出了随需应变（On Demand）的电子商务革新策略，“蓝色巨人”将自己转变为一个随需应变的企业，在随需响应和服务客户需求的过程中实现了与服务对象的双赢。关注需求、服务需求、满足需求、与需求对象共成长，这是所有事业发展和取得成功的关键，个中道理值得远程教育工作者深思和借鉴。

远程教育是一个受需求驱动和技术革新双重影响的实践领域，这两方面也成为推动远程教育发展的两个基本着力点。需求解决的是发展起点和发展定位的问题，即面向谁、服务谁；技术创新解决的是实现手段的问题，即如何使服务更能满足需求。对于远程教育发展来说，需求是支持服务的结合点，是技术创新的切入点，更是发展空间的增长点。1998年，教育部报请国务院批转的《关于发展我国现代远程教育的意见》中提出了“统筹规划、需求推动、扩大开放、提高质量”的“十六字”指导方针，凸显了需求对于远程教育发展的重要性。

远程学习者的需求在远程教育发展中居于中心地位，具体表现为学习者对远程教育的具体期望，例如自由选择学习时间和地点、自主管理学习过程等，或者表现为学习者希望通过远程教育的方式实现某些专业知识、能力、素质的提高等。贯彻落实《纲要》精神、不断开拓远程教育的发展空间，要把握好以下四个关键点。

一是准确确定需求。在实践中，需求可能有多种表现形式，如个体需求和群体需求、刚性需求和软性需求、显性需求和隐形需求、现实需求和长远需求……古人云，“谋定而后动”，需求的多样性要求我们必须善于对学习者的需要、对实践发展的条件和环境进行持续、科学、深入的分析，找到并进行准确的需求定位。美国领先的盈利性网络教育服务机构凤凰城大学深入行业、深入职业、深入实践的做法值得借鉴，该校的在线MBA教育项目持续面向美国《财富》杂志前1000家上榜公司进行研究分析，确定人才需求的技能和质量标准，在名校林立、竞争激烈、金融危机影响深远的情况下，注册学生在过去数年中增加了40%～60%，达到4万余人（据英国《卫报》报道）。

二是服务主体需求。服务需求的主体、服务主体需求的主要方面，这符合矛盾论的一般逻辑。《纲要》提出大力发展现代远程教育，建设公共服务平台，搭建终身学习“立交桥”，开展高质量高水平远程学历教育，建设人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会等规划要求，明确了远程教育服务对象的主体，即具有一定自学能力和自治能力的在职成人，确定了服务主体需求的主要方面表现为不同群体的职业发展、能力提升、学历提升、终身学习等。

三是应对变化需求。稳定的需求是相对的，变化的需求是绝对的。当前的需求满足了，新的需求可能正在增长或形成过程之中。当前，远程教育学习者需求最大的变化集中表现为需求的个性化，如学习者可能来自世界各地、学习者身份的不确定（在脱产或兼职学习之间不断转换）、选择不同的学习方式（在线、面授或虚拟世界）、基于协作社区的交流和Web2.0技术的信息传播、学习内容的主题分布更加多样（选择学习不同远程教育机构提供的课程）等。这要求我们建立和形成包括需求采集、需求分析、需求评估、需求决策的需求传导机制，提升大规模优质资源的建设和发送能力，提高个性化学习支持服务的支持能力，灵活应对不断变化的需求。

四是引导潜在需求。善于引导和转化潜在需求，才能赢得远程教育发展的未来。2006年10月，英国开放大学在Hewlett基金会支持下投入巨额资金启动开放学习（Open Learn）项目。据统计，项目网站有800万独立IP访问者，其中80%是新增访问用户（相对于OU门户网站），累计有1.3万访问用户注册学习OU的课程。OU通过该项目成功实现了对开放学习资源访问者（潜在的注册学生）的影响、对潜在学习需求的引导。引导潜在需求，要求我们首先要不断更新理念，不断关注需求的变化趋势，不断推出技术、服务和发展的创新举措，才能够始终走在发展的前列。

寻找“稳态”：以变求突破，以不变求质量

朱肖川

远程教育时空分离的特点使教育资源能够在更广的范围内传播，远程教育的规模效益和灵活性使其具有了超越传统面授教育的优势，同时也带来了质量控制的困难，远程教育的发展一直是在开放灵活和与质量控制矛盾运动中前进的，这也决定了远程教育的发展表现为变与不变的对立统一。远程教育的发展是一个变化过程，其目的就是追求“不变”，具体表现为远程教育的稳态，也即与环境相适应的状态。当环境发生变化时，远程教育的实践形式应随之变化，否则就会产生冲突，这就涉及到远程教育的改革问题。改革就是寻求变化，目的是形成新的稳态，从这个意义上讲，改革的过程就是寻找稳态并向稳态转变的过程。

人的行为是受认识支配的，当人们采取行动时，头脑中必然已经存在对行为本身的理解，不管这种理解正确与否，行为只是认识的实践表达形式。同理，远程教育存在相互对应的三个层面的表达：一是思想层面，即人们对远程教育的认识；二是理论表达层面，即远程教育的教学模式，这是人们对远程教育认识的具体化和系统化；三是实践操作层面，即远程教育的实践表达形式，包括资源的配置方式等。这三个层面中，只有远程教育的实践表达是最具体和明确的，它是教学模式中的所有要素变量取得确定值后的表达，是一个不变状态。相对于实践操作层面，思想层面是最具有变化性的，教学模式实际上是一个方程式，当变量取值未定时也是一种非稳态。远程教育的实践表达形式的变化实际上反映了教学模式中变量取值的变化，而变量取值过程中有一个优先权的问题。优先权的变化，反映了人们对远程教育理解上的变化，不同的取值最终表现为不同的稳定形态。

在远程教育产生之初，媒体较为落后，社会需求比较单一，人们更多地关注远程教育时空分离的物理特征，关注于发挥远程教育不同于传统面授教育的优势，以确立远程教育的地位，因此开放性、规模效益是人们考虑问题的基点，以此来确定远程教育的实践表达形态，工业化特征是此时远程教育的主要特征。随着信息技术的引入，远程教育内部的信息沟通和资源流动更加快捷、有效。资源被广泛共享，教师工作方式也从个体走向团队协作，学生所面对的教师也逐渐由一个显性的形态走向隐性形态，这些变化使资源的配置更加灵活，学生对教师和教学资源的接触更加容易，人们关注的首要因素不再是开放和灵活，而是学生在开放状态下能不能接受到优质教育的问题。这涉及到质量问题，以往人们关注的是教学目标和结果，实际上远程教育系统的质量不仅仅在于教育目标，更在于对教育目标实现过程的监测与控制，从这一点讲，质量反映的是远程教育系统实现教育目标的执行力的固化程度，标准化应是实现这一过程的理想表现形式。

随着远程教育的环境向终身教育和学习型社会转变，教育需求日益多元化，远程教育需要满足不同群体的多元需求。新的环境需要形成新的实践稳态，如何快速寻找到恰当的教育需求并满足它，成为在新环境下首先要考虑的问题，远程教育能否保证提供服务的清晰、明确和具有特色将会是进一步发展的基点，特色品牌必将成为远程教育新的实践表达形式。

远程教育的发展需要不断地适应新的环境，远程教育的开放性特征使人们能更好地理解远程教育和环境的关系。通过观念上的变化，寻找适应新环境的教育稳态，通过标准化的控制措施使它固化下来，从而保证远程教育产品的稳定质量，以满足环境的需要。

远程教育的发展就是在这种变与不变的矛盾运动中实现的，以变来求突破，以不变来求质量。

亟待形成有责任感的统一运作机制

胡志金

在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》出台的新背景下，不少专家学者正在对我国远程教育发展的很多问题予以探讨，这些探讨触及了我国远程教育发展的不同层面，如成人高等教育体系的整合，高校网络教育学院的定位与分工，远程教育的历史使命，远程教育在总体布局、内涵建设、学科建设、产业发展等方面的科学规划，远程教育的技术、课程、质量等等。这些问题在过去十年里还没有得到有效解决，那么在未来十年里又将如何呢？

回顾过去十年，我国远程教育界的最大问题就是没有形成一套有责任感的统一运作机制，具体表现在：远程教育院校之间为利益而争抢生源，各自为政，恶性竞争，互相盯防，直接导致好的资源技术得不到推广，好的经验成果得不到传播，好的精神风气难以生长；远程教育院校内部以利益最大化为主导思想，重招生轻教学，重管理轻改革，重硬件轻软件，重利益分配轻教学投入，直接导致教学过程虚化、教师队伍萎缩、教师素质下降、教学氛围不浓、学术研究表面化，好的科研成果停留在纸上，好的教育思想停留在口号上，好的发展规划停留在文件上；在国家层面上，远程教育院校缺乏独立地位，办学得不到政府投入，教学质量得不到有效调控，与其他教育培训之间得不到衔接、沟通和转换，等等。透过这些现象，我们可以看到我国远程教育界不仅机制不良，而且心志不佳。

不少国内学者动辄欣羡英国开放大学这样那样，殊不知别人志于义而不独独志于利，有超越全日制高校教育质量的雄心壮志，有自己规范自己的独立运作机制，有高度开放的合作办学机制，仅此几点就足以令我国远程教育界自惭形秽。如果说心志是事业发展之根本，那么机制则是事业步入良性发展的不竭动力。如果心志不良，再好的技术有什么用，再大的规模又有多少社会贡献？如果机制不佳，再多的专家有什么用，再好的硬件设备有什么用，再多的人才又怎么不流失？

地位是自己挣得的，不是社会施舍的。如果远程教育院校不立志于全面提高教育质量，不加大教学投入，不重视师资队伍建设，不在教学过程中去深耕细作，不贴近学习者去服务，那么，不要说担负起《纲要》所提出的学习型社会建设的使命，即便在现有的成人高等学历教育这一阵地上也将难免不退出历史舞台。

机制是构建出来的，不是自动形成的。如果国家教育部不出面主导机制创建，远程教育院校不坐下来一起协商创建机制，那么，纵然再有十年、二十年也是枉然！

构建“城乡统筹”的“终身学习网络”

张创伟

从元点上理解，国家发展战略是城市化的“因”。建国初期“赶超战略”选择了重工业优先发展，和这条发展战略相适应，实行城乡分离的二元经济社会结构政策。“虽然在较短的时间里建立了比较完备的现代化工业、国防和国民经济体系，但引起了乡村地区技术的缺乏和医疗、教育等基础设施的落后。”改革开放以后，城市化的动力主要来自于乡村的“推力”，概括地说是一种小城镇化模式。“这种模式导致大量的非农化和工业化在城市以外进行，使有形的物质形态上的城市化发展较快，无形的生活方式和价值观念的城市化显著落后”。当前我国正处于改革发展的关键阶段，各级政府在深化财政、金融体制改革，深化户籍、土地和社会保障等一系列方面进行制度改革，排除城市化的一系列制度障碍，实现人口向城市的自由迁移，保持城乡经济、社会融合,实现工农业的平衡发展，确保城市化健康发展。

用动态演变的观点理解，城乡的空间布局变化既有过去也有未来，“城乡一体化”是为恢复城乡之间客观存在的有机联系而提出的阶段性发展战略，最本质的东西，就是农民生活水平的提高、生活质量的改善和整体科技文化素养的提升，消除城乡差别。正如城市和乡村原本就是一个有机整体一样，教育从本体上理解是不分城市和农村的，其本旨是帮助人的发展，终极目标是人的自我实现。在“城乡统筹”的城市化战略背景下，我们要对“城乡两分法”思维进行“去蔽”，要具有丰富的历史理解，能够认清和分析现阶段教育的哲学价值以及经济与政治力量的影响，只有通过深刻的历史、哲学理解，立足于经济、政治、社会变迁的制度分析，才能切入机理地分析当前中国社会形势下的教育需求问题，提出具有前瞻性的发展对策。

远程教育作为构建终身教育体系的一个重要方面，在新的历史时期，应以“城乡一体化”为指导思想，在实现城乡之间及整个国家“基本公共服务的一体化”进程中，为构建“学有所教的终身学习社会”做出创造性的贡献。中国的现实正如美国社会学者埃弗里特·M·罗吉斯的城乡连续谱理论所描述的：“虽然农村与城市亚文化的差异常按二分法划分，但在现实中社区类型可以从典型农村到典型城市排成一个连续谱。许多城郊区和城乡交错区就处于连续谱的中间位置。”可见，“城乡一体化”是个相对概念，其实现更是一个长期、逐步、渐进的历史过程。故而，构建“城乡统筹”的“终身学习网络”需要长期的不断努力。这正契合了雅克·德洛尔在《教育——财富蕴藏其中》里的论断：终身教育不是一种遥远的理想，而是在以一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂教育环境中日趋形成的一种现实。

以新标准建构对远程教育质量的全新理解

朱祖林

远程教育的质量始终是热点话题，讨论主体多元，评价视角多样。但远程教育界在理论与实践方面的长期努力并未完全消解人们对远程教育质量的种种疑虑和偏见。究其原因是多方面的，最根本的是讨论各方质量观的冲突，忽略了远程教育质量评价的核心标准：学习者的全面发展。

那么，在新一轮的教育改革背景下，如何才能准确感知远程教育的质量呢？可以将学习诉求的满足程度作为考察远程教育质量的新切入点。

我很认同国际标准化组织的定义，“质量是一组固有特性满足要求的程度”。该定义对质量的载体未做任何界定，表明质量可以存在于不同领域。具体到远程教育领域，可以根据远程教育院校对学习者的需要和期望的满足程度，来感知与评定其质量层次。

无疑，学习者的质量要求是动态的、相对的，随着时间、地点、环境的变化而变化。相对于传统院校的学习者来说，远程学习者肩负工作、家庭的责任，其经济、社会和文化背景，学习环境、学习动机、学习态度等，均具明显特殊性。这决定了远程学习诉求的复杂性。从已有文献看，获得文凭的功利目的始终稳健突出地伴随着远程教育的实践进程。正是这一诉求，实质性地影响着社会各界对远程教育质量的感知。

从社会变迁的视角看远程教育的发展进程，远程教育在不断满足多样化学习需求的同时，是否也在不断张扬或扩散着功利性的学习诉求？这种稳健的功利诉求在远程教育的发展进程中作用力如何？远程教育与功利诉求是否存在互为推动的作用？这些问题是否仅仅局限在远程教育领域？有时，我们实在无法分辨这样的追问是不是伪问题，是不是存在着逻辑起点的错误。但是这些追问是无法回避的，它有助于我们在新一轮教育改革中反思和重建远程教育的质量意识，有助于人们在学习型社会视域下准确地感知远程教育质量。

在学习型社会视域下，功利性的学习诉求将逐渐淡出主流，让位给人的全面发展要求。当然，这存在一个渐变的过程。在这个过程中，我们要始终秉持“以学习者为中心”的理念，切实从学习诉求满足程度的角度出发，以新的评价标准来建构对远程教育质量的全新理解。这方面，我们可以借鉴基于学习投入理论的“全美大学生学习性投入调查”。该项研究调查学生在校的教育经历体验和学习性投入，从学习性投入与院校条件的相互作用来解读学校教育质量。它启示我们，学习性投入与学习诉求的满足程度高度相关，将学习性投入特征作为反映学习者学习和个人发展的最重要指标，以此来映射教育质量，进而建构新的质量观，引导人们由单纯关注学习绩效转换为关注学习者投入到学习中的有效程度，以及对自身学习状况和学校支持服务的满意程度，从学习性投入来感知远程教育的质量。如此，远程学习者或将不再被刻板印象为来去匆匆的功利过客，远程教育院校也将成为“全体社会成员求知之课堂，进步之阶梯，成业之依托，乐生之手段”。

责任编辑池塘