基于问题学习的个性化教学设计框架

王芳芳

(西南大学西南民族教育与心理研究中心,重庆 400715)

基于问题学习的个性化教学设计框架

王芳芳

(西南大学西南民族教育与心理研究中心,重庆 400715)

目前,对基于问题学习的认识存在两种取向:一种取向认为这是巴罗斯提出的具有标准结构与过程的教学方法;另一种认为这是没有确切范围的教学方法,它的意义在于劣构、真实问题驱动下的学习。国内对基于问题学习的研究大多集中于第一种取向,但并不是每个学校的情况都与麦克马斯特医学院相同,这种取向映射下的教学设计,在一定程度上束缚了设计主体的创造性,忽视了设计应用情境的具体性、多样性。而基于第二种取向的教学设计,既体现了 PBL的本质,又能为设计主体留下足够的个性化设计空间。基于此认识,文章提出并构建了一个 PBL个性化教学设计框架。

PBL;个性化教学设计;设计主体;设计情境

20世纪 80年代后期,教学设计进入了转型期,产生了与传统教学设计相对的建构主义教学设计范式,随之产生了各种教学设计模式,如 Cennamo、Abel和M i-Lee Chung的分层协商模式(layersof negotiation),Yeongm ahnYou的基于混沌理论模式 (chaostheoy ID), B ing和其同事的A-M aze模式等。尽管它们的特点各异,但有一个共同的特点,即摆脱了传统的、固定的、程式化的设计模式,实现了灵活开放的个性化教学设计。目前,国内对个性化教学设计的研究多集中于一个共同问题:如何满足不同学习风格的学习者“个别化”学习的需求。此时的个性化教学设计实际上等于“个性化教学 +设计”,从如何实现“教学设计”的“个性化”角度做专门探讨的文章则很少,在笔者查到的文献中,只有钟志贤撰写的《面向知识时代的教学设计框架》对此做了系统、全面的论述。但是,文章作者并没有对各种具体的学习模式 (如基于问题、基于项目、基于资源的学习模式)如何实现个性化的教学设计进行详细论述。笔者将就基于问题学习 (p rob lem-based learning,PBL)如何实现个性化教学设计进行探讨,以期为教师在把握 PBL本质特征的基础上,依据不同教学情境进行个性化教学设计提供帮助。

1 PBL的定义及其本质特征

1.1 定义

目前,国内外对 PBL的定义存在两种取向:一种取向认为 PBL是巴罗斯提出的系统化了的具有标准结构与过程的教学方法;另一种取向认为 PBL是没有确切范围的教育方法,它的意义在于劣构、真实问题驱动下的学习。前者是 19世纪 60年代加拿大麦克马斯特医学院创建的一种学习环境,这种学习环境是由小组学习(每一小组配一个导师)、合作学习、自主学习、互助学习、自我评价学习有机整合而成的[1]。至此之后,学术界有人就把这种方式叫做“PBL”。国内的大多数文章都基于这种取向进行论述。但并不是每个学校的情况都和麦克马斯特医学院是一样的,尤其是中小学。所以当这种方法被引入教育界之后,一些学者,又对其内涵和外延进行了新的界定,便产生了后者的研究取向,如以下的两个定义:“PBL是任何学习环境中,问题驱动下的学习”[1],“PBL是一个概括性 (generic)的术语,它的实现形式有多种,已在实践中应用过的,如指导性设计、工程设计项目以及更近一点的是麦克马斯特医学院的应用模式”[2]。

1.2 本质特征

尽管 PBL的广义定义没有确切的范围,但是仍有着区别于其他教学方法的本质特征。笔者通过查阅大量的中、英文文献,将其特征总结如下:

1.2.1 问题先于知识学习 “对于 PBL什么是最重要的?答案是将问题置于学习之前,在问题的驱动下促使学生学习[1]”。学生根据解决问题的需要,搜索、查阅、遴选各种相关的资料进行学习,这些资料可能包括相关书籍、杂志、会议报告、网上资源,以及相关专家的指导等,之后带着新学到的知识回到问题本身,确定是否可以解决问题。如果不能,进一步确定需要弄懂的知识继续学习,直到问题解决为止。整个过程都是为了解决问题而学习新知识。知识的学习总是在问题之后。

1.2.2 问题的真实性和劣构性 问题是指在一定情境中人们为满足某种需求或完成某一目标所面临的未知状态,分为良构问题和劣构问题[3]。PBL的问题来源于现实生活,是复杂的,属于劣构问题。它的主要特点可以用三个多样性进行概括。首先是问题理解的多样性。由于劣构性的问题界定是不明确的,所以从不同的角度、运用不同的思维方法对问题进行分析界定,会产生不同的理解。其次是解决途径的多样性。不同的理解产生不同的问题界定,当然解决的方法也就随之多样化,但是需要学习者对自己的方式进行有理有据的论证。最后是答案的多样性。没有标准的答案来衡量解决问题的方式,那些具有标准答案的良构问题即使是置于知识学习之前也不属于 PBL。

2 个性化教学设计的定义及特点

2.1 设计的主体

20世纪 80年代后期,为了走出传统教学设计的窘境,教学设计进入了转型期,其中最重要的就是倡导设计主体的回归,即从“专家”到“教师”。“我们曾经在极度气馁和沮丧的心情下,把设计未来的权力拱手于‘权威’、‘未来学家’和‘专家’等‘国王’之手。现在,设计的权力和责任该是回归的时候了[4]”,“以专家为驱动的传统教学设计研究,不仅是象牙塔式的、忽略实际教学设计行为的研究,而且貌似权威的理论使得实际的教学设计者唯专家观点是从,丧失了自身的设计主体性[5]”。教学是在一定教学情境下进行的动态发展的过程,教学设计只有通过不断地修改、完善才能保证教学的有效进行。传统的为教师设计“设计模板”的做法,严重束缚了教师的自主性和创造性。没有教师的自主性和创造性,学习者的自主性和创造性则不可能有。因此,设计主体回归为教师是必要的、也是必然的,没有人能比教师更好地把握教学情境的独特性和变化性。

2.2 定义及其特点

“使用者设计是指以情境化需要为核心的创造性活动……使用者设计也可以叫情境化设计、个性化设计、风格化设计,或者 D IY(do it yourself)教学设计[5]”。结合设计的主体,笔者将个性化教学设计定义为:教师以教学情境的需要为核心而进行的创造性设计活动。其主要特点如下:

2.2.1 以教师为设计主体 教师根据自己对知识目标的理解及教学经验,思考、分析、选择相应的教育教学理论,分析教学情境需求,从而进行创造性的设计,而不是机械地依据某一固定的模型进行设计、教学。

2.2.2 以情境需求为核心 教学情境对外具有独特性,对内具有动态性。因此,教师要根据此时此地的情境需求,审视相关的理论和方法,结合自身的经验进行设计活动,并随教学情境的变化,不断地进行调整。个性化教学设计强调设计的独特性和创造性。2.2.3 要求教师具有反思能力 只有当教师能对设计所选择的理论和方法、表现的过程和结果有反思性认识时,才能保证设计的有效性,从而保证教学的有效进行。

3 PBL的个性化教学设计框架

国内对 PBL的研究多以巴罗斯提出的模式为参照,对其教学设计的研究流于采用“模式化”思维。固定的组织形式、程式化的流程,严重束缚了教师的自主性和创造性,极大的限制了 PBL促进学习者高阶思维能力发展的优势。但教师 PBL的个性化设计不等于教师的“任意”设计,以下笔者以 PBL的“广义”定义为基础,在把握其特征的基础上,构建了一个 PBL的个性化教学设计框架。

框架有如下隐喻:①指一种观念/事物的基本结构,一种概念性的方案、结构或系统;②指将相关的组成部分/构件按照一定的理念、规则或标准统整在一起的结果;③表示构思的范围或概念范围;④框架的形成是一种建构活动,一种设计、构思、阐释和表达心智的活动[5]。文章采用了第二种隐喻,即以建构主义为理念,PBL的“广义”定义为基础,提出了PBL的个性化设计框架,具体如图 1所示。

图 1 PBL个性化教学设计框架

图中矩形部分是 PBL个性化教学设计遵循的基本理念—建构主义。教学设计应以连续统一的思维看待各种理论,但是仍然要有一定的理论偏向。针对当前的教育教学问题,应倾向于建构主义为设计的基本理念。外环是 PBL的本质特征。PBL的个性化设计首先应遵循 PBL的本质特征。内环是教师进行 PBL个性化教学设计时应构思的要素,四者互相渗透,相互制约。反思贯穿于整个设计、活动实施的全过程,是教师对各个阶段进行主动的、持续不断的、周密的思考。教师在反思中不断调整、完善教学设计方案,以使活动得以更顺利的进行。反思的内容主要来源于教师的自我评价和学生对教师整个学习活动过程中监控能力的评价,前者可通过自制量表的形式形成,后者可以通过访谈、量表、问卷等形式获得。

4 四大因素的来源及具体阐述

4.1 四大要素的来源

有学者认为,“建构主义的教学不是传播知识,而是提供给学生有关方法去自我‘建构’知识[6]”。因此,教学设计要以满足学生解决问题的需求为中心目标。相应地,PBL的个性化设计应以满足学生解决劣构问题的需求为出发点和归宿。Jonassen将学习者解决劣构问题的过程分为 7步,如表 1左栏[7]所示。PBL的个性化设计的设计思考要素应来源于这 7个步骤,表 1右栏即笔者根据各步骤得出的设计构思要素。

表1 Jonassen的学习者解决劣构问题的过程与笔者设计构思要素

另外,目标也是一个不可或缺的因素。Jonassen认为“教学设计问题是劣构问题的一个典型例子”,而“问题通常是未知事物,它来源于人们为满足某种需求或为完成某个目标所处的任何情境”。因此,目标期望也是教师在进行 PBL个性化教学设计时需要构思的因素之一,目标对问题情境的设计及呈现,支持条件的分析,评价主体、方式、内容的确定都起着导向的作用,同时也受它们的制约。

4.2 四大因素的具体阐述

4.2.1 问题情境的分析及其呈现 问题是 PBL的核心,一个复杂度适中、且以近乎真实形式呈献给学生的问题情境必然有利于激发学生参与的积极性和兴趣。

①问题情境的分析:PBL的问题属于劣构问题。Jonassen认为,劣构问题比良构问题更依赖于情境[7]。因而,在教师设计教学时,首先应对问题的情境做仔细的分析:该问题有什么特殊性 (如该地区的辍学率很高,但并不是因为家庭贫困);该问题由哪些情境因素影响产生;解决这一问题需要运用哪一个或哪些领域的知识(如跨学科知识或学科内跨章节知识)。接着在粗略估计支持条件、目标期望等因素的基础上,确定该项活动主要解决的问题。

②问题情境的呈现形式:此部分主要解决两个问题—问题的表征和问题呈现的方式。

●问题的表征:与解决良构问题列举概念、规则和原理不同,教师应当提供相关问题情境的信息以及所必需的知识清单,但知识不能太具体,以免限制学生的思维。

●问题的呈现方式:传统的课堂只是用语言描述问题,呈现方式抽象单一,很难引起学生的兴趣。信息技术的有效利用则会使问题的呈现多样化、生动化、形象化,使问题情境更加真实。例如:可以利用图文并茂的形式呈现问题,也可以通过播放相关录像或案例小品引出问题,可以根据问题情境设计相关的动画,以动画的形式呈现问题,还可多种方式相结合,从不同的角度呈现问题等。良好的问题呈现方式,可以引出学生原有的生活经验,使学生更深刻地认识到问题的社会背景及问题解决的社会意义,从而激发学生探索问题的动机和兴趣,同时为以后问题的表征及解决也提供了一定的思路。

4.2.2 支持系统分析 学习支持系统是一个目的明确的、由多个元素集合而成的、以人性化为先导的、不断发展和变化的人工系统,它由三个要素组成:人、物理基础和环境[8]。但 PBL本身就是一个典型的问题先于知识学习的学习环境。内环的四大因素相互联系、相互作用共同构成了这一环境系统。所以,以下只对人、物理基础做详细的阐述。

①人力分析:教师、教育教学管理人员和学习者是人的元素的构成群体。

●教师分析:以往的教学设计中只分析学习者,在 PBL的个性化设计当中,不仅要分析学习者,还要分析教师自身。教师分析主要分析教师的精力。无论是采用个人研究式的组织形式、小组协作式的组织形式还是整个班级共同探讨,都需要教师给予学生必要的指导、帮助甚至是鼓励。尤其是个人研究式的组织形式,除了为学生提供定期的指导外,还要与个别学生不定时的讨论、为其答疑。与前后者相比,前者花费的精力更多一些。因此,教师应理性地分析自己的精力,确定合适的活动组织形式、指导方式(如网上交流,集体会议交流)及指导时间,合理地分配自己的精力。

●学习者分析:学习者分析主要解决如何对学生进行培训的问题。需要参与 PBL学习的学习者必须具有一定的解决问题能力[1]。如果学生不具备或者还欠缺,就应该组织培训。此时就要考虑培训的方法、培训人员及时间安排。如果是小组协作式的组织形式,还要考虑小组中“导师”的安排。一般中小学甚至大学,都没有足够的教师来充当“导师”,在小组成员当中选择“组长”充当“导师”角色就成为许多设计者的解决办法。这时,教师就要确定组长的选择方式、以及对组长的培训方式、时间。

教育教学管理人员是一个最容易被忽略的学习支持人群,教师在设计时也应该将其考虑在内,与其协调好关系,为学生学习提供便利。

②物理基础分析:一定的物质条件是学习活动得以顺利进行的必要条件。物理基础既包括校舍及其他教学设施、教学仪器、设备、图书、音像资料乃至数字化资源等基本元素,又包括函授系统、广播电视、计算机网络等远程教育支系统[8]。教师进行个性化设计时应认真分析哪些元素是活动必需的,当前已具有哪些,不具备的是否可以获得,从哪里获得等,为学生解决问题提供丰富的资源、信息。

另外,时间也是很重要的支持条件因素。活动时间的设定受课程进度以及问题的复杂程度等因素制约,反过来也制约着问题情境设计的复杂程度以及活动的进程。当然设定时间也是为了促进学生更高效地完成探究任务。

4.2.3 目标期望 众所周知,PBL能培养学生的高阶思维能力。但不同问题情境、不同的组织形式侧重培养学生不同的高阶思维能力,所以在进行 PBL个性化设计时应分析期望达到的主要能力目标。同时,能力的培养与知识的学习是相辅相成不可分离的,因此,知识目标也应该是不可忽略的目标构思要素。

①能力目标:PBL是一种高阶学习,它能培养学生获取信息的能力、自主学习能力、协作学习能力、决策能力等高阶思维能力,但一次学习活动并不能很好地培养所有的能力,必须有所侧重。能力目标的确定为的是解决两个问题—问题情境的选择与活动组织形式的确定。问题情境在上文已作了详细陈述。PBL组织形式一般包括三种:个人研究式学习、小组协作学习和整个班级的共同探索[2],不同的组织形式对学生能力的培养有不同的偏向。期望侧重培养学生的协作能力、交流能力,应该选择较复杂的问题,同时采用小组协作或整个班级探讨的组织形式更恰当;期望偏向培养学生的自主学习能力应该选择相对简单的问题,同时采用个人研究式的组织形式更合适。能力目标的侧重还影响着评价的指标偏向,支持系统分析与选择,当然它们反过来也制约着能力目标期望的确定。

②知识目标:知识的学习和能力的培养是互相制约的、互相影响的。能力的培养离不开知识的学习,要将知识目标、能力目标与问题情境联系起来,使学生在解决问题的过程中增长知识,提升能力。在学习活动展开之前向学生陈述知识目标,可以为学生解决问题提供方向,同时也是评价学生的一个标准。

另外,教师进行设计时,也要充分挖掘学习过程对于学习者的心理、态度及精神等方面变化所能产生的影响。

4.2.4 评价 评价主要是面向学生的,是 PBL中一个很重要的环节,它不仅是对每一小阶段以及整个过程结果的评估,还贯穿于整个设计以及活动实施过程,对学生问题理解的步步深入和动机目标有很大的促进作用。评价的设计主要解决两个问题—评价方式的选择及评价指标与内容的确定。

●评价方式的选择:根据学生评价在教学活动中的不同作用可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价[9]。PBL是在真实的情境中通过解决实际问题而进行的学习。学生的进步不仅表现在知识的获得上,更重要的是体现在信息搜集、分析能力、自主学习能力、决策能力、解决问题等高阶思维能力的发展上。因此,教师在进行 PBL的个性化教学设计的评价时,应特别重视形成性评价。评价的方法可以采用调查问卷、量表、口头陈述、报告、书面考试、实践考试等多种形式。同时,还要确定评价的主体:教师评价、学生自我评价、同伴评价,或其中几种方式的结合,应视评价具体阶段而定。

●评价指标及内容的确定:根据目标期望建立评价的维度,之后将其细化生成考试试卷或评价量表、调查问卷等。还要注意的是最好将生成的具体评价方案在小范围内进行一定的预测,然后再根据反馈情况来进行修改和完善,之后再用于对学生进行评价。

文章在把握 PBL本质特征的基础上,以充分体现教师设计的主体性和设计的情境性为宗旨,开发了一个 PBL的个性化教学设计框架,试图能够为教师实现个性化的 PBL教学设计提供帮助。但这远远不够,仅仅是第一步。首先,这个框架没有经过实践的验证;其次,即使通过了验证,具体到教师的设计过程仍十分复杂。M erill指出,开发教学设计工具是为促进指派者设计,但“由于大多数设计是由指派者设计而不是技术专家开发的,因此有必要把有效的和高效的教学原则 (教学设计理论)内置于工具之中,以便为那些不了解必要教学设计理论的设计者提供智力杠杆[10]”。据此,依据设计框架开发一个 PBL教学设计工具,以技术促进教师设计的有效性、便利性、高效性就显得很有必要。

[1]M cM aster University.W hat is PBL?[DB/OL].http:// chem eng.m cm aster.ca/PBL/PBL.htm

[2]W oodsDR.Problem-based Learning:Help ing Your Students Gain the Most from PBL[DB/OL].http://www.evolve. org/im-ages/evo lve/pdf/benathy_System s_Design_in_ Education.pdf,1996-03

[3]钟志贤.信息化教学模式[M].北京:北京师范大学出版社,2006

[4]Banathy BH.Comp rehensive System sDesign in Education-W ho Should Be the Designers?[DB/OL].http://www. evo lve.org/im ages/evo lve/pdf/benathy_System s_Design_in _Education.pdf,1991-09

[5]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架[D].上海:华东师范大学,2004

[6]李康.系统教学设计与建构主义教学设计—两种对立的教学设计观[J].电化教育研究,2003,(10):23-27

[7]Jonassen DH.基于良构问题和劣构问题求解的教学设计模式:下[J].钟志贤,谢榕琴,译.电化教育研究,2003, (11):61-66

[8]李芃.学习支持系统三元素论[J].电化教育研究,2002, (7):13-15

[9]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002

[10]Reiser RA,Dempsey JV.教学设计和技术的趋势与问题[M].王文杰,译.上海:华东师范大学出版社,2003

A fram ework of ind iv idua lized in structiona l design m odel for prob lem-based learn ing

W ang Fangfang
(Cen ter forStud ies of Educa tion and Psycho logy of EthnicM inorities in Sou thw estChina, Sou thw estUn iversity,Chongqing 400715,Ch ina)

There are basically two kinds of understanding of p rob lem-based learning(PBL) wo rldw ide cu rrently.A ccord ing to one understanding,PBL is regarded as a teaching m ethod w ith standard structure and p rocessp roposed by Barrow s.For the other,it is regarded as a teachingm ethod w ithout definite range,and its significance lies in learning driven by ill-structured and real p rob lem so lving.Studieson PBL in Chinamostly focuson the first kind of orientation.But not every schoo l has the sam e condition asM cm asterM edical Schoo l.The instructional design based on thiso rientation lim its the creativenessof the sub ject and ignores the concreteness and diversity of the context to som e extent. The instructional design based on the second kind of orientation notonlym anifests the essence of PBL, but also leaves enough space for personalized design.Based on this,the paper pointsout it is necessary to constructa personalized instructional design of PBL.

personalized instructional design;design sub ject;design context

G40-057

A

:1004-5287(2010)03-0230-05

2010-01-20

王芳芳 (1984-),女,河北张家口人,硕士研究生,主要研究方向:教学设计。