英文影视教学中词汇附带习得研究

徐 丽

（武汉纺织大学 外国语学院，湖北 武汉 430073）

英文影视教学中词汇附带习得研究

徐 丽

（武汉纺织大学 外国语学院，湖北 武汉 430073）

随着多媒体技术的发展，原版英语影视视频日趋广泛地运用在英语教学中，所以在视频模式下对词汇附带习得对于学习者在英语自主学习过程中无疑有一定的促进作用。国内外尤其是国内学者主要是研究在阅读环境下的二语词汇附带习得，而在英文影视欣赏模式下的词汇附带习得的著作甚少。本文在研究了国内外二语词汇附带习得相关的理论基础上，采用观看电影后词汇即时测试和延时测试的方式，试图探究学生在不同观看任务（例如随意记笔记、回答问题和复述大意）下的二语词汇附带习得的情况。

词汇附带习得；英文影视教学模式；不同观看任务

1 引言

词汇学习是贯穿英语学习者学习的整个过程。在我国，学习者词汇学习的的重要途径是通过有意识的背记单词习得，但让他们每天时时刻刻背记单词或者主要依赖老师上课讲解单词记忆，是不现实的。因此，在完成其他任务的同时附带习得词汇对二语学习者有其必要性和合理性。近些年，对二语词汇附带习得(Incidental Vocabulary Acquisition)的研究正发展成为二语习得研究的一个重要课题之一, 即学生在完成其他任务的同时附带习得词汇。除了课堂进行常规的词汇学习，学习者自己在课下有更多的渠道接触英语材料包括音频和视频材料。许多研究者发现，学习者在进行听说读写的活动中，可以促进词汇的附带习得。

现代交际教学法也强调词汇的附带学习,大部分母语和外语词汇的获得,是发生在学习者力图理解他们在语境里听到或看到的新词(Ellis,1994)。事实上,在自然的语境中进行词汇的附带学习不仅有助于语义的确切理解,掌握单词的正确用法,而且还有助于记忆,使学习过程更为愉快。基于认知心理学领域内的连通理论,彭建武(2002)也认为,学习者通过接触大量的语言素材(包括语言的形式及其使用语境之间的联系),能将“学得”的词汇知识逐渐转化为“习得”的知识,并自然流畅地使用英语进行有效的语言交际。

随着多媒体技术的发展，原版英语影视材料在教学中日趋广泛地运用，而在视频模式下的词汇附带习得对于学习者在自主学习过程中无疑有一定的促进作用，但在英文影视欣赏模式下的词汇附带习得的著作甚少。本文试图在英文影视教学环境下，调查学习者二语词汇附带习得的情况，并试图回答以下几个问题：

（1）观看英文电影是否能促进词汇附带习得？

（2）不同的观看任务是否影响词汇的附带习得？

（3）通过看电影获得的部分词汇知识是否能够保持一周以上时间？

（4）学生的词汇量大小是否在看电影过程中影响其附带词汇习得？

2 文献综述

2.1 词汇附带习得的概念

词汇习得包括两部分内容：词汇习得广度即词汇量的大小，是语言使用者或学习者所知的词汇总量，和词汇习得深度，它是对单个单词各种知识（用词频率、语域、词性、联想、搭配等）的习得过程。因此词汇习得不仅仅体现在词汇量上，还包括在词汇的质上，这就需要学生在词汇学习中既要注重词汇量的扩大，也要顾及词汇知识的深度发展，以便更加灵活准确地在合适的场合运用词汇。相对于有意教学，附带习得则是指学习者在其漫长的语言学习过程中，通过阅读和听说等活动，大量反复的接触新旧词汇，从而在不知不觉中理解和掌握了大量词汇。词汇的附带习得是一个缓慢、渐进式的过程，在多次遭遇生词之后,每一次微小的收获慢慢迭加从而最终导致一个生词完整地被习得。

在目前的研究中，各学者对词汇附带习得的定义持有不同的观点。Joe (1998)认为附带或间接词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的理解上,而不是在词汇本身上。这种词汇习得是一种非常有效的方法。随着对词汇附带习得实证研究的深入,有些学者从实验的操作方面来区分附带学习和有意学习。他们认为，如果在实验前不告诉参加实验的受试实验后要做词汇测试，受试进行的是词汇附带学习;相反,受试就是进行了词汇的有意学习。Nation(1990)则认为，直接学习指学习者做一些能将其注意力集中在词汇上的活动和练习;附带学习指学习者的注意力集中在某些其他方面,尤其是语言所传递的信息上，而不需要对词汇进行专门学习便可学习词汇。Laufer（2001)的定义得到了更多的认同。她认为, 词汇附带习得是相对于有意学习(Intentional Language Learning)而言的, 有意学习指学生刻意地背记单词, 如通过背词汇表或者做词汇练习来记单词; 而附带习得则是指学生在进行其他学习任务(如阅读文章、听英文歌曲等) 的时候,其注意力并非在背记单词上, 却附带习得了单词。这样习得的可能不是该词的全部知识, 譬如, 只记住了拼写形式, 或只知道了词性, 但多次遇见后,点滴的知识积累起来也很可观。词汇附带习得的研究范围比较广, 一般来说,在培养其他语言技能的同时, 都会有一定程度的词汇附带习得。

以上学者从不同方面对词汇附带习得进行了界定,他们都强调词汇附带习得中学习者获得的词汇能力是一种“副产品”(by-product)，也就是说,他们并没有专门有意地去学习词汇，而是通过完成其他的语言活动如阅读、交际等偶然获得词汇知识的。

2.2 国内词汇附带习得的研究

目前, 国外在该领域的研究已经异军突起, 而国内的二语词汇附带习得研究正处于发展阶段，研究内容有对国外研究的介绍，如盖淑华(2003a)、石志亮(2003)、梁端俊(2005) 、李红、田秋香(2005)均从不同角度对国外研究作了较为系统的介绍；另有一些实验研究，如盖淑华(2003b)对英语专业学生的词汇附带习得情况做的实证研究，段士平、严辰松(2004)针对多项选择注释对英语词汇附带习得的作用所做的实证研究。另外，黄燕(2004)研究了阅读任务对中国学生词汇记忆的影响，武卫、许洪(2004)验证了在附带性习环境中基于阅读的不同任务对词汇习得产生的影响如何，汪徽(2005)探讨了影视材料中的字幕对学生附带词汇习得的影响，吴建设、郎建国等（2007）研究了投入量于词汇附带习得及学习成效的关系。这些实证研究多数是在阅读环境中探讨学习者词汇附带习得的情况。还有少数文章对国内外一些实证研究的优缺点进行了分析和评论,如《词汇附带习得实证研究的质量评估》(盖淑华,2004)和《评盖淑华的〈英语专业学生词汇附带习得实证研究〉》(贺双凤，2004)。这些研究让国内二语习得界注意到二语词汇附带习得这一现象,并为在我国的国情下对二语词汇附带习得的研究奠定了基础，为后来的研究者提供了有效的参考。

3 研究方法

3.1 研究对象

本次调查研究的受试者为武汉一普通理工科大学88名非英语专业二年级的学生，他们来自于3个平行教学班(一班31人，二班28人，三班29人)。受试之前，确认了他们在人数、词汇量大的学生比例上都是平衡的，且依据三个班在大一年级英语期末成绩的平均分，各班英语水平总体上相当。

3.2 研究手段

3.2.1 影片材料和目标词设计

依据Laufer(1992)的观点——阅读材料中最高生词率为5%，我们选取了配有中英文字幕的英文原版电影Ratatouille《美食总动员》的前30分钟片段作为影视欣赏材料。该片断的英文字幕约有2735个单词、包含10个生词(即目标词)。选择目标词的原则是确保受试者在实验前不认识这些单词。为此，我们先让5名不参加随后实验的同年级学生阅读所选影片段落的英文字幕，并让他们标出不认识的词；再让5个有经验的同事审看学生标出的单词，并标出只有英语程度好的学生可能认识或所有学生可能都不认识的词，将被标注了3次的词作为目标词，共10个。

3.2.2 词汇习得测试和词汇量测试

试验中包括两项测试为观看影片后的即时词汇测试和一周后的延时测试（收集受试者对目标词的掌握及保持记忆的情况）。即时和延时词汇习得测试以Wesche和Paribakht的词汇知识等级表(1996,VocabularyKnowledge Scale)为基础,而稍加改动，如表1。词汇知识记分方法为：受试者选A得0分,选B得1分,选C得2分,选D得3分。

表1 词汇知识等级量表

学习者词汇量的大小测试是笔者从《新视野大学英语》第三册随机选取50个四六级词汇要求学生写出单词的中文意思。为了保证打分的科学性，我们设计了“渐进式打分制”，即由完全错误到完全正确为0到4五个等级，这是专门针对词汇的附带习得设计的，因为学生在遇到一两次后，大多数情况下不可能做到完全猜对或完全猜错。高于平均分者为词汇量大的学生，低于平均分者为词汇量小的学生。另外，在对目标词进行测试时，准备了同样测试内容的A/B两种版本， 即词汇测试内容相同但目标词的顺序不同，这是为防止考试中的非真实得分。

3.3 研究步骤

参加实验的受试者依照平行班分为三组，同时观看所选影片的前30分钟。在观看前分配给三组学生不同的观看任务：第一组观看后随意记笔记，第二组观看电后回答问题，第三组观看后复述故事大意。并告知学生在整个过程中不允许使用词典和相互讨论。

实验分以下五个步骤进行：

1）让学生观看30分钟所选影视片断。

2）观看结束后，笔者把准备好的不同任务材料发给学生，并要求他们5分钟完成任务。

3）观看任务完成后，收回材料，再发放即时测验词汇测试题，10分钟内完成。

4) 完成即时测验后，收回材料，再进行词汇量大小测试， 10分钟内完成。

5）最后是一周后的需10分钟完成的延时测验。

4 结果与讨论

运用SPSS 11.0（社会科学统计软件包）对所得各类数据进行统计分析，结果如下。

4.1 不同的观看任务对词汇附带习得的影响

为了探求不同的观看任务对词汇附带习得的影响，我们使用了SPSS软件提供的单因素方差分析(One-Way ANOVA)。

表2 即时测试和延时测试每组描述性统计

由表2可以看出，通过平均数的比较，即时测试中，“观看电影后复述的G3” 附带习得词汇的成绩高于“观看电影后回答问题”的G2，而G2的成绩又高于“观看电影随意记笔记”的G1（10.7241＞10.0357＞9.8065），在延时测试中情况亦然（9.2069＞7.8214＞7.5161）。此外，三组在延时测试的平均分数均低于即时测试的成绩。

表3 即时测试和延时测试单因方差分析

图1 即时测试的平均值分布图（Means Plots）

图2 延时测试的平均值分布图（Means Plots）

图1和图2是以”不同的观看任务”为横轴,“词汇附带习得成绩”为纵轴而生成的即时测试和延时测试中的各组平均成绩分布图。由此看出，即时和延时测试中“观看电影后复述的G3”的成绩最高。从图中的曲线走向，还可直观地看出，词汇附带习得成绩和不同的观看任务之间应存在线性关系。无论是即时还是延时测试中，虽然观看任务不同的三组之间词汇附带习得成绩无显著差异（表3中sig.=.712＞.05，sig.=.297＞.05，两组在即时和延时测试中无显著意义），但是差异还是存在的，从上面两个曲线图所示，只不过未有构成显著差异，因此仍然可以得出结论: “观看电影后复述的任务”在促进词汇附带习得方面是优于其他两种任务即“观看电影后回答问题” 和 “观看电影随意记笔记”。

4.2 词汇量大小对词汇附带习得的影响

我们通过独立样本T 检验（Independent-Samples T- Test）研究学生的词汇量大小对词汇附带习得的影响。

表4 T-Test学生词汇量大小在看电影过程中对词汇附带习得的影响

表5 学生词汇量大小在看电影过程中对词汇附带习得的影响

由表4得知，在即时测试中，词汇量大的学生在词汇附带习得测试中的得分都高于词汇量小的学生（即时测试：11.9070 ＞7.8649）。表5中Sig.(2-tailed)为双尾t检验的显著性概率。即时测试两个变量的显著性概率为.015，小于0.05的显著水平，表明两组在即时测试词汇附带习得上存在显著差异。此外，两个变量的平均值差值95%置信区间均不含有0，也表明两组在词汇附带习得的差异显著。因此可以得出，词汇量大的学生比词汇量小的学生在词汇附带得方面有明显优势。

5 结论和意义

本研究结果表明不同的观看任务都在不同程度上促进了二语词汇附带习得，并且“观看电影后复述的任务”在促进词汇附带习得方面优于其他两种任务即“观看电影后回答问题” 和 “观看电影随意记笔记”。同时，一周后的延时测试表明，通过看电影获得的部分词汇知识是能够在长期记忆里保持一周时间的。此外，词汇量大的学生比词汇量小的学生在词汇附带得方面有明显优势。词汇量大为促进词汇附带习得提供更为有利的条件。

本研究有一定的教学启示。教师应该加强对英文影视教学环境下任务形式的研究。在运用原版影视剧中要选取适宜的材料，并组织能促进学生词汇附带习得的活动，特别是能最大程度引起学生注意力和努力的任务形式，比如说“观看电影后口述或书写故事大意”。同时教师应引导学习者在英语自主学习时，充分合理利用影视资料，树立观看影片后完成相应任务的意识，培养学习者在训练听、说、读、写能力的同时提高词汇附带习得的能力，以便有效地补充课堂词汇学习的不足。此外，由于不同的观看任务要求和学生者个人因素如学生的词汇量大小对二语词汇附带习得有不同程度的影响，教师在教学过程中，有必要结合学习者个人因素来开展课堂活动。

[1] Ellis, R. Factors in the incidental acquisition of second language vocabulary from oral input: A review essay [J]. Applied Language Learning, 1994, 5:1-32.

[2] Joe, A. What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition? [J]. Applied Linguistics, 1998, 19(3):357-377.

[3] Laufer, B. How much lexis is necessary for reading comprehension? [A] In P. Arnaud & H. Bejoint (eds.).Vocabulary and Applied Linguistics[C]. London: Macmillan, 1992.

[4] Laufer, B. & J. H. Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of Task-Induced Involvement Load [J]. Applied Linguistics, 2001,22 (1):1-26.

[5] Nation, I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary [M]. New York: Newbury House/ Harper & Row, 1990.

[6] 段士平, 严辰松. 多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J]. 外语教学与研究, 2004, (3).

[7] 盖淑华. 词汇附带习得实证研究的质量评估[J]. 外国语言文学, 2004, (2).

[8] 盖淑华. 英语专业学生词汇附带习得的实证研究[J]. 外语教学与研究, 2003, (4).

[9] 盖淑华. 词汇附带习得概述[J]. 解放军外国语学院学报, 2003, (2).

[10] 贺双凤. 评盖淑华的《英语专业词汇附带习得实证研究》[J]. 淮阴工学院学报, 2004, (8).

[11] 黄燕. 检验“投入量假设”的实证研究 —阅读任务对中国学生词汇记忆的影响[J]. 现代外语, 2004, (4).

[12] 李红, 田秋香. 第二语言词汇附带习得研究[J]. 外语教学, 2005, (5).

[13] 梁端俊. L2/FL阅读中词汇附带习得纵观[J]. 国外外语教学, 2005, (4).

[14] 彭建武. 连通理论在英语词汇教学中的应用[J].外语界, 2002, (4).

[15] 石志亮. 二语词汇伴随性学习与“Task-Induced Involvement”建构[J]. 西安外国语学院学报, 2003, (4).

[16] 汪徽. 字幕对伴随性词汇习得的影响[J]. 外语电化教学, 2005, (4).

[17] 吴建设, 郎建国, 党群. 词汇附带习得与“投入量假设”[J]. 外语教学与研究, 2007, (9).

[18] 武卫, 许洪. 附带性学习环境中基于语篇的不同任务对词汇附带习得的影响[J]. 山东外语教学, 2004, (6).

A Study on Incidental Vocabulary Acquisition in the Movie-Watching Context

XU Li

(College of Foreign Languages, Wuhan Textile University, Wuhan Hubei 430073, China)

With the rapid development of multi-media technology, original English movies have been widely applied into English teaching, thus making it impossible to facilitate learners’ incidental vocabulary acquisition in the process of their autonomous English learning. Foreign and domestic experts have mainly focus their research on incidental vocabulary acquisition of second language in the reading context, while there is not much about incidental vocabulary acquisition of second language in a movie-waching context. Based on the relevant theories at home and abroad, the article adopts the immediate test and delayed test to explore learners’ incidental vocabulary acquisition of second language when fulfilling different watching tasks such as takin notes at will, answering questions and retelling the main idea.

incidental vocabulary acquisition; the movie-watching context; different watching tasks

G40-034

A

1009－170X(2010)04－0056－05

徐丽（1981-），女，硕士，讲师，研究方向:英语教学法及二语习得.

武汉科技学院校青年基金项目（2009）.