商科应用型课程教学中师生课堂角色定位研究＊

杨迎春

(厦门理工学院商学系,福建 厦门 361024)

商科应用型课程教学中师生课堂角色定位研究＊

杨迎春

(厦门理工学院商学系,福建 厦门 361024)

商科应用型课程与其他课程相比,具有相对特殊的教学目标和要求,传统的课堂教学模式下的师生角色定位对实现此类课程教学目标存在着明显的局限。重新合理定位师生在课堂教学中的角色,对实现商科应用课程的教学目标具有很重要的意义。

应用型课程;课堂教学;角色定位

我国高校学科分设 10个学科门类,通常把“工商管理类”和“经济学类”称为“商科”[1]。所谓商科应用型课程,是指本学科中那些在教学内容和教学目的上更强调理论的实际应用的课程,例如商科专业中的企业经营与管理、市场营销、广告策划等等都可称之为应用型课程。随着我国社会经济的发展,市场需要大量的商科人才,近年来,国内高校的商科专业招生幅度增加,但学生专业能力和素养的培养还存在一定的问题。商科应用型课程的课堂教学目标与其他课程相比,一方面要培养学生对本专业基础理论知识深入的理解和掌握;另一方面要更多地强调提升学生的知识应用能力。传统课堂教学模式中师生角色的定位在商科专业的一些应用型课程的教学中表现出一定的局限,过于脱离课堂的教学模式又会使教学活动的可控性和有效性受到影响。以下的分析将基于商科应用型课程对学生能力培养的特殊要求,思考一个合理的课堂师生角色定位,以改善教学效果,最终保证教学目标的实现。

一 商科应用型课程对学生能力培养的目标要求

(一)掌握“适度”专业理论知识。专业理论知识掌握,对于商科应用型课程而言具有特殊的要求,到底要求学生掌握到什么程度是一个值得探讨的关键点。教师对其专业基础知识的讲授有时显得非常尴尬,在教授中或不顾及学生感受,一厢情愿地强调专业理论知识的重要性,或直接抛开理论知识讲授,过于依赖实践教学、实训教学等手段。这两种极端的选择,前者忽视了商科专业的课程特点,学生在学习时无法理解理论知识学习的目的,对其利用专业理论知识解决现实问题的能力没有起到任何提升作用;后者则忽视了学生长期职业能力的培养,专业基础理论知识是学生专业素养的体现,是其职业生涯中提升能力的基础,而“短、平、快”的教学方式使学生的专业素养缺乏,职业提升空间有限。故而“适度”是商科应用型课程专业理论知识讲授的基本原则,一方面要保证做到重点知识点、核心知识的提炼教授,另一方面要避免无谓的理论知识和过时的专业知识的灌输。

(二)培养灵活运用知识的能力。由于实践中面对的商业环境瞬息万变,各种商业问题、机会、风险都随着市场的变化而随时出现,相比较而言,课堂专业知识的教授难免会滞后于现实的商业环境变化。一些理论和学说是在特定的商业时代和商业环境下形成的,学生学习这些知识,旨在运用其去解决问题,若死板地进行专业知识学习,课堂则只会培养出“乖学生”,但培养不出“好商人”,故而商科专业知识学习应注重灵活运用。从一个优秀的商科从业人才的素质要求来看,商务沟通能力、商务策划能力、商业应变能力、商机捕捉能力都是体现专业能力的重要指标,这些能力的培养,在一些应用型课程的教学中需要受到重视。在很多课堂教学实践中,对学生灵活运用知识解决问题的能力存在很多束缚。我们应思考如何更多地发挥学生在课堂的主观能动性,并在这一过程中培养其灵活运用知识的能力。

(三)锻炼团队解决问题的理念。现代社会的发展,使职业分工越来越细,团队的成功离不开成员间的彼此合作。团队协作被视为是当前商业职场人士的必备能力,这与商科专业的实践内容的复杂性和系统性有关,任何一项具体的工作都无法由单个人去解决,既需要与团队内成员之间的分工协作、组织管理、问题协调,同时也需要与团队外的部门机构之间的合作沟通,即便是看似个人可以解决的问题,在问题解决过程中也难免需要与其他人或部门之间的沟通与协调。以一个简单的商业策划为例,在这个过程中,除了从业者个人的专业天赋是灵感的来源基础外,在策划过程和创意提出过程中都需要不断与团队伙伴进行沟通和讨论,完善其方案,而具体到实现方案的阶段,更是少不了需要来自于各方面的团队支持。商科专业应用型课程课堂教学中把锻炼学生团队协作能力和理念提上议题是十分必要的。

(四)激发创新拓展知识的灵感。鉴于商业环境变化的随机性,商业机会的把握和商业问题的处理需要商科专业人才对专业知识的学习注重灵活性,并懂得如何将基础的专业知识加以创新拓展并结合特定的商业条件来运用。例如,采用一种不同的商务模式,甚至创造出一个大的商业机会。传统的保险业业务是通过路边门店、上门推销、邮递或者是保险经纪人等方式来开展业务的,直线电话保险业务的创始人彼得·伍德 (PeterWood)在在线计算机服务出现后,立刻意识到完全有可能直接在电话中与客户交易,把当中那些中间过程精简掉以降低成本、提高效率。从这例子可以看出,一个优秀的商科人才掌握专业知识只是第一步,其如何灵活高效地把所学知识进行创新拓展的能力才是教学中真正需要花心思去培养的。

二 传统课堂教学中师生角色定位的局限

首先,传统的课堂教学模式中教师是绝对的主角和权威,学生只是课堂内容的聆听者。即便是应用型课程,也是以逐个知识点的讲授为主,教师单一地向学生传授专业理论知识,而学生只能是被动地接受教师灌输式教学,成为呆板的知识接受者、信息的容器,教学双方在扮演着不对等的角色。教师只是既定课程的讲述者和传递者,只注重学生知识的学习和掌握,而对由于课程的理论型和应用型所决定的不同教学目的不加区分;学生只是既定课程内容的接受者和吸收者,对所学知识与实际应用的联系的思考很有限。在教学观念上,教师局限于教学的习惯思维,普遍以知识为本,主要立足于向学生灌输一定的知识量,而不是以实际专业和课程性质考虑学生不同的知识需求以及学生需要接受的程度,鉴于上述的“适度”商科专业知识学习的需要,传统的课堂教学中师生角色定位体现出局限性。

其次,传统的课堂教学方式强调学生的客体性、受动性、依赖性的定位。专业知识的讲授,突出学生接受与掌握、忽视其灵活运用知识能力培养,教师注重的是如何把知识和技能准确讲清楚,学生在课堂只需要全神贯注地听和记,考试时把记忆的知识点基本回答出来,就算完成了学习任务。这样的教学模式导致学生的主体性、能动性、独立性无法在课堂教学中得到很好的引导,以至于被压制。学生在处于被动学习状态下,缺乏学习主观能动性的发挥,注重接受式学习,追求知识的明确化和标准化,较多地停留在知识的学习与记忆上,而无法实现对知识的深刻理解,更谈不上灵活运用死板的知识进行实际问题的分析和思考,可见,传统的课堂教学局限了商科专业学生灵活运用知识能力的培养。

再次,传统的课程教学模式属于教师与学生群整体的单向交流型教学。学生之间的团队协作等能力培养在课堂教学中未受到应有的重视,教学中忽视对学生其他能力的培养,普遍以知识传授代替学生能力培养,尤其是学生团队协作能力,部分教师甚至认为学生能力培养是课堂教学之外的工作。具体在教学过程中表现为:重视了教师的主导作用,忽视了学生的学习主体能力的发挥锻炼;重视了学生的知识积累,忽视学生理论知识向实践应用过渡的基本素养的训练;重视专业知识的传授,忽视了学生在团队中沟通能力、表达能力以及心理素质的提高;重视了显性的课程专业知识的作用,忽视了一个隐性的、培养学生能力的课堂环境和氛围的建设[2]。对于商科应用型课程而言,要实现好的教学效果,教师如何从传统的角色定位中跳出来,让学生个体之间在课堂上有相互交流和协作的机会是非常重要的。

最后,传统的教学模式中课程教师的课堂“自主权”有限。从根源上来说,教师在课堂上无论什么学科,什么课程都按统一的刚性的教学计划、统一的教学进度、统一的教学方法、统一的教学评估标准“规范”实施,使得教师无法利用一些灵活的手段来调节和控制课堂,无法给学生主动学习、主动思考、主动参与、主动渗透、主动展示才华的时间和空间,不能充分调动学生学习的自觉性和积极性,更不能在培养学生的学习能力和发展学生的个性上有所支持和帮助;在课程考核方式上,整齐划一的程式化卷面形式,以一种无差别的分数标准评价所有不同专业的学生,除了能够引导学生死记硬背以外,根本不能激发和引导其创造性的发挥[3]。传统课堂下要真正实现把学生培养成一个具有创造性思维的专业人才,实现商科应用型课程的教学目标要求是有些困难的。

三 合理的课堂师生角色定位的思考

首先,教师应当是“适度”专业知识的筛选者和导入者。课堂教学中教师的这一定位就要求教师本身在教学过程中不能是静态的权威,而是一个动态的学习者。拘泥于校园的专业课老师们所缺乏的就是能与时俱进地更新自己的知识体系,商科应用型课程的教学内容尤其具有很强的时效性,理论观点的更新非常快,而学生对于知识的盲目性使其无法判别学习内容实用与否,掌握的程度应该是一个什么标准等。故而,教师在商科应用课程的课堂既要注意对一些经典的专业知识的筛选,又要强调对新的专业知识的导入,即便是具备丰富实践经验的双师型教师,面对新的商业环境的变化,同样需要不断地更新和学习,以满足这种特殊课程的教学需要。

其次,教师应当是灵活应用知识的启迪者和评判者。无论课堂教学中使用何种教学方法,教师对待专业知识教授过程的处理直接影响到学生理解和应用时的心理。商科专业应用型课程中的许多知识之间是零散的、独立的、不成体系的,教学中一旦过于强调这些知识的记忆,则一般会使学生疏于理解贯通,若教师自身又固执地、死板地教学,则会使教学变成教条主义。因此在此类课堂上,教师应当更强调自己作为启迪者的作用,简单来说,就是在教授了基本的专业理论知识后,要更多地去提出问题,留给学生思考、探索的空间和时间,发散学生的思维,达到灵活应用的目的;教师还需要对学生灵活应用知识的能力做出客观的评判,让学生在一定的范围内发挥,如此则在保证有效可行的前提下实现学生对知识的深入理解和掌握。

再次,教师应当是学生团队协作的组织者和控制者。团队协作能力完全依托课堂教学本身的完成的确存在一定的困难,但是教师结合课后的作业,通过组织学生形成团队来进行专业知识的学习和研究应用是完全可行的。这样一来,教师就又需要将自己定位成一个学生团队协作的组织者,来安排教学活动,为学生在课堂之上和课后创造一个训练团队解决问题的机会。教师需要精心准备方案,提出实现目标,给出评价标准等。同时,教师需要对学生团队学习中遇到的各类问题进行控制,保证教学的效果。这样,课堂上教师的角色便变成了组织者和控制者,就能把专业知识的学习与团队合作能力的培养在课堂教学中有效地结合起来,学习主体之间的沟通协调能力会因此而得到提升。

最后,教师应当是专业知识创新的引导者和鼓励者。强调创新能力培养是每一个学科的目标,但是创新能力的培养是否成功的根本在于教师的角色定位是否合理。一个教师在课堂上要能把自己变成一个知识创新的引导者,需要更多地强调学生能创造性地应用知识,把学生对知识的理解引导到一个正确的方向,为其创新应用铺垫条件,让学生的主动性积极发挥,教师在课堂评价和课程考核中对知识创新者的鼓励会进一步使教学效果事半功倍[4]。商科应用型课程中很多问题并不存在固定答案,让学生处于足够轻松自由的课堂环境下,其创造性才能会被激发,这一过程中教师的角色只是一个配角,只需负责引导学生和鼓励学生去完成任务。

课堂教学中师生的角色定位直接决定了教师教学过程的实施和控制方式,从而最终影响到教学效果。在商科应用型课程特殊教学目标的要求下,教师对师生课堂角色的定位进行深入的再思考,建立一种更加合理的课堂师生角色关系,克服传统课堂教学模式的局限,既是其提高自身教学水平的内在要求,更是对高等学校培养出适应现代市场经济需要的合格商科人才具有重要的意义。

[1]马元兴.我国高职商科人才培养模式研究[J].无锡商业职业技术学院学报,2009,(2).

[2]曹扬.经管类应用型课程分组教学的探讨[J].郑州航空工业管理学院学报(社会科学版),2004,(1).

[3]王中云.21世纪高校应用型课程教学模式建构论略[J].广西教育学院学报,2002,(6).

[4]莫武兴,潘献奎.师生角色的转变与创新能力的培养[J].经济与社会发展,2006,(2).

(责任编校:简子)

G642.4

A

1008-4681(2010)06-0143-02

2010-09-06

厦门理工学院教育教学改革与建设项目。编号:JG200905。

杨迎春 (1980-),男,安徽无为人,厦门理工学院商学系讲师,博士生。研究方向:国际贸易理论与政策。