简论发展性教学理论对我国语文教学的影响和启示

李庆运

（信阳光山二高，河南 光山 465422）

现代三大教学理论包括美国教育家布鲁纳的结构主义理论，前苏联赞可的发展性教学理论，以及德国瓦·根舍因的范例教学理论。他们的思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论与实践。笔者就前苏联赞可的发展性教学理论对语文学科教学的影响和启示谈谈自己的看法。

一、发展性教学理论综述

发展性教学理论，是前苏联著名心理学家和教学专家列·符·赞可夫经过20年的持续研究于1975年总结形成的。其教学论思想反映了国际上20世纪50年代以后共同性的教育思潮，代表了教学论发展的新趋势，成为世界上现代教学论的一个最有影响的典型流派。

赞可夫发展性教学理论是在他的老师、前苏联心理学家维果茨基提出的“两种发展水平”，也即“最近发展区”理论上发展和成熟起来的。维果茨基这一理论的重要意义在于揭示了这样的道理：教学不能只是适应学生的现有发展水平，而应积极地创造最近发展水平，让学生经过紧张的努力，将那些正在或将要成熟的心理机能的形成不断推向前进。赞可夫发展了维果茨基的理论，提出了“教学的结构决定学生发展进程”的重要思想，指出：“教育作用的完整性是保证教育作用对发展有高效率的关键所在。”主张以整体性观点来安排教学结构，组织教学过程。

在用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时，赞可夫夫认为：“必须有这样一些安排教学过程的原则，使这些原则能够成为所有学科教学的核心。”这个核心就是他在实验过程中制定的五项教学论原则：

1.以高难度进行教学的原则。

2.以高速度进行教学的原则。

3.理论知识起主导作用的原则。

4.使学生理解学习过程的原则。

5.使全班学生（包括最差的学生）都得到发展的原则。

（一）以高难度进行教学的原则

这条原则是针对传统教学内容贫乏、陈旧、过易而提出的，它是整个实验教学论体系中起决定作用的一条原则。赞可夫认为“难度”在教学论中的涵义是指克服困难和学生作出努力的程度。依这条原则进行教学的模式是：设置由困难造成的障碍—激发学生智力情绪—学生努力工作—排除障碍，解决疑难。教学进程从设置障碍开始，以学生的努力为中介，以排疑解难告终。按这条原则教学，学生处于主动地位，能保持注意力集中和兴趣浓厚，并且思维活跃，想象丰富。

实施这条原则的关键是要把握难度的分寸，把难度控制在学生的最近发展区所能达到的程度上。因此教师要有区别地准确判断全班学生掌握知识的质量和特点，使难度分寸适合于全班学生和个别学生的实际情况。同时，教师还应随着学生水平从现有发展区向最近发展区的转换相应提高难度，引导学生逐步向更高目标前进。

（二）以高速度进行教学的原则

这条原则在赞可夫的教学论体系中起着重要的调节作用。它是针对传统教学论形而上学地看待巩固性原则造成的进度慢、重复多的弊端提出的。这种弊端使学生失去蓬勃向上的学习热情和不断前进的内部动力。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。

但“高速度”绝不等于“开快车”“赶进度”，绝不意味“越快越好”。高速度也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。贯彻这条原则要与贯彻高难度原则相联系，高难度要靠高速度来辅佐，即最根本的是要从减少重复中加快教学速度，从加快速度中扩大知识广度，从扩大知识广度中提高理论深度。就是说，通过加快教学速度来扩大学生视野，深刻理解知识间的内在联系，以知识的广度和深度来达到知识的巩固度。

（三）理论知识起主导作用原则

这条原则是对高难度原则的补充和限定，它要求高难度必须体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。赞可夫指出，传统教学论片面强调传授经验型知识，以训练技能技巧为主，理论知识的传授仅为技能训练服务。赞可认为，把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。

（四）使学生理解学习过程的原则

这条原则与传统教学论的掌握知识的自觉性原则既近似，又有很大区别。就理解的对象和性质而言，自觉性原则着眼于学习活动的外部因素，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象。赞可夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。因此，教师应当引导学生自己去学。贯彻这条原则，有利于培养学生的独立性、主动性和创造性，有利于培养学生的自学能力，使他们形成良好的学习习惯，为以后的学习打下良好基础。

（五）使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则

这条原则是前面四条原则的总结，是大面积提高教学质量的有力保证。赞可夫认为，在传统教学条件下，即使完全落实个别对待的教学要求，优生的发展仍会受阻，而“差生”在发展上则几乎毫无进展，这是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要的任务。赞可夫的实验教学特别注意对“差生”的帮助。他领导的实验室对“差生”进行了长期的观察和比较研究，指出从心理学角度看，“差生”普遍具有以下特点：自尊心强；不合群，思想负担重；求知欲低，甚至对学习、学校有反感；观察力、语言表达能力、抽象思维能力差。传统教学不能为“差生”提供真正的智力活动，把补课和布置大量训练性练习看做克服学业落后的必要手段。其结果是加重“差生”负担，阻碍其发展，拉大了他们与其他学生的距离。赞可认为这些学生尤其需要在发展上下功夫，教师要帮助他们提高观察力、思考力，使他们在掌握知识和技能技巧方面取得好成绩。

这条原则绝不是要拉齐学生的水平，降低教学要求，限制优生的发展，而是要让优、中、差三类学生都以自己现在的智力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发展。这就要求教师目标明确地做工作，发现、培养和发展每个学生的个人爱好和能力，力求将相同的或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。

以上五条原则是相互联系、不可分割的，与整个实验教学论体系的教学内容、教学方法有密切的联系。以这五条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞可夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系以辩证唯物主义的认识论为指导，以整体性观点为具体的方法论基础，揭示了教学的结构与学生的发展进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。赞可夫的五条教学论原则都包含一定的合理思想，他的实验教学论体系，在指导思想上强调学生的一般发展，在教学原则上着重发掘学生的学习潜力，在学习动机上重视激发学生的内部诱因，在教学方式方法上主张灵活多样，在巩固知识上注意知识之间的联系。这些是他对教育理论作出的贡献。

但是，赞可夫把他的新体系与“传统教学论和教学法”截然对立起来，以革新派自居，这是欠妥的。他对某些问题的论述，理论论证不充分，概括不够科学。

发展性教学这五项原则的使命都在于指导和调节教学的发展作用。但是，这里赞可夫所探讨和强调的是教学对学生一般发展的影响。赞可夫在研究这一问题时，探讨和研究的是“教学与学生的心理一般发展的关系”。也就是说，赞可夫所强调的“一般发展”，既不同于“智力发展”，又不同于“特殊发展”。所谓“一般发展”，就是不仅发展学生的智力，而且发展学生的情感、意志品质、性格和集体主义思想；强调“一般发展”，就是不片面地分析研究个别的特殊能力，而是强调一些个性属性的形成和质变，这些个性是学生顺利学习任何一门学科教材的基础，从学校毕业以后，又是他们在任何一种领域从事创造性劳动的基础。

在这里，赞可夫又提出了通过观察活动、思维活动和实际操作活动来研究一般发展的创见。这三条线索是相互联系、相互渗透和相互补充的，它们中的每一条线索都是一般发展的一定表现形式。也就是说，学生在周密设计的观察活动、思维活动和实际操作活动中反映出来的发展水平，都是一般发展的水平，而并不是个别的具体能力的水平。赞可夫的这一创见具有很大的现实意义，它不仅解决了具体的研究方法问题本身，而且在一定程度上可以用数量来判别学生的一般发展水平。

二、发展性教学理论对我国语文教育的影响和启示

（一）发展性教学理论对我国语文教育的影响

1.我国语文教育强调课程、教材、教法对学生的熏陶作用、发展作用，而不是简单地适应学生的现有发展水平。文学教育、情感熏陶过去一直，现在更是愈来愈受到语文教育家们的青睐和重视。虽然语文学科的工具性质一直被认为是语文学科的基本性质，但这“工具性”并不同于美国一度盛行的“纯实用性”。尽管在语文教育过于追求“科学化”、“技术化”的过程中，文学教育、情感熏陶不免有“淡化”甚至“阉割”或“扭曲”的现象，但文学作品在语文教材中的比例仍占“大头”这一事实，使文学客观上对学生还是起着或深或浅的潜移默化的作用。因为我们知道，文学，是一个民族心灵的历史、情感的历史。文学教育说到底是情感熏陶、情感教育。情感是生命的源泉。就人的培养来说，离开情感的熏陶，也即生命激情的张扬，就不会有灵性、创造力，也不会有信仰和人格，也就谈不上真正的德育、智育。同时，文学又是语言的艺术，文学语言是语言的最高层次。民族情感的熏陶、文学语言的感染区别于一般实用性文字“模仿”的地方就在于它对人的灵性、创造力的“提升”作用、发展作用。显然，我国语文教育重视文学教育、情感熏陶与发展性教学理论中强调积极创造最近发展水平的思想是完全一致的。

2.我国语文教育强调在增长知识、培养能力、发展智力的同时，注重学生个性、品格的养成。这与发展性教学理论中强调学生的“一般发展”是基本相通的。我国语文教育一贯坚持文道统一的原则。虽然这里所说的“道”许多年来不少人将它自觉不自觉地混同于“思想政治教育”，但将“道”视为“文”中固有之“道”者大有人在。他们在引导学生品味“文”即作品言语时，强调领悟“文中固有之道”，也即把握作者及作品人物的品性、趣味、爱好和胸怀；在指导学生作文时，强调创造能力的发挥，强调写作是一个方面的“立人”技能，强调写作是个体对群体、对社会的“发言”。所有这些，都表明我国语文教育不单是传授知识，也不仅仅停留在或满足于培养能力、发展智力，而是追求更全面的发展。积极发扬我国语文教育的这些思想和实践，有利于推进当前“素质教育”的开展。

3.我国语文教育也非常强调学生的观察力、思维能力和实际操作能力三个方面能力的培养。记叙文教学一直是我国语文教学的重点。记叙文教学中，无论是阅读教学，还是写作教学，学生观察能力的培养一贯受到重视。学生要求在阅读记叙文时，注意作者的“观察点”、“观察顺序”；在写作记叙文时，注意留心他们周围的人和物，特别是要注意观察不同人物的行为举止、性格特点等。

议论文、说明文的教学也受重视。在进行这两种文体的教学时，学生的逻辑思维能力的训练逐步深入，从而使学生的思维结构逐渐成熟和完善起来。也就是说，学生不是单纯地在记叙文学习中得到形象思维能力的训练，而是形象思维与逻辑思维、理论思维有先有后、有主有次逐步完善起来。

应用文的教学时下也开始“景气”起来。这当然也有市场经济这一大环境的影响。当前，市场经济环境下，个体行为日益频繁和复杂，自然、社会对应用文教学提出了新的更高的要求。这也从一个方面说明学生的语言实际操作能力需要有大的提高。但是，对学生语言实际操作能力的不断重视，恐怕还要归因到我国语文界“语感说”的日渐“深入人心”。“语感论”者认为，真正的语文能力是在“语言实际操作”过程中逐步形成并得以提高的。学生学习语言绝不是单纯通过“分析”达到“理解”就可以奏效的。语言学习的过程是一个积淀的过程、历练的过程、顿悟的过程。那种以为“理解”了自然就可以“运用”了的想法，是非常幼稚可笑的。因为语文知识的学习不是语文学习的全部，充其量只是一种“辅助”手段。语文能力的发展须臾离不开学生自己的语言实际操作、实际运用。

（二）发展性教学理论对我国语文教学的启示

1.要恰当地把握好我们的“高难度”、“高速度”。一方面，我们的课程与教材要有足够的“难度”和“速度”，保证学生适度的紧张，让他们有“跳一跳”摘到果子的愿望，另一方面，学生又不至于因为“难度”太大，或“速度”过高，而望洋兴叹，信心不足。应当指出的是，在片面追求升学率的情势下，一些课程与教材的“难度”有盲目“攀高”的现象。这种现象已经引起了教育界人士及有关方面的关注。

2.“理论知识”应成为教材的“主线”，在学生的发展中起“主导”作用。语文教材的线索不够清晰、结构不够合理的问题长期以来困扰着语文教学的发展。语文学科的“理论知识”作为教材线索在教材中表现得不够鲜明，这已为不少学者明确指出。因而学生语文能力的发展在某种程度上表现出盲目性和随意性。当然，语文教材因为语文学科的特点，不可能像理科教材那样表现为非常明晰、非常清爽的“直线型”结构，而只能“螺旋型”地呈现其结构。但是，“螺旋型”结构也必须有一个相当清晰的线索，学生的发展才有一个清晰的轨迹。

3.学生要理解“学习过程”，把握自己的学习过程，真正成为学习的“主体”。当学生不了解学习过程，或者根本不去了解学习过程的时候，他们除了盲目地跟着老师转，机械地做些“例行”的活动和作业外，别无其它选择。他们没有主动性，更无创造性。因而他们很少能够尝到学习的乐趣、创造的快感。他们的发展因而受到极大的限制。更主要的是，正如上文所论述的，学生语言的发展，不是仅仅依靠他们对语言现象的“理解”，更不能仰仗教师对课文、对语言现象的“分析”。语言学习的过程是一个历练的过程，它总是与“体验”，而且是学生自己的“体验”分不开的。只有学生理解了“学习过程”，他们才能积极地寻求这一过程，创造性地完成这一过程。

4.让全体学生都学有所得，都能得到发展。增加课程与教材的弹性，让程度不同的学生各“展”其能，各自发挥自己的特长，这一做法我国语文界正被逐步吸纳和采用。目前需要不断加强这方面的实验与研究。因为学生来自不同的背景、家庭，其个性、爱好、兴趣点都有差异，所以他们发展的起点、方向都不同。课程与教材要能照顾到这些差异，让学生的发展呈现出丰富多彩的景象。

［1］赞可夫著.杜殿坤等译.教学与发展.文化教育出版社，1983.

［2］赞可夫.愈翔辉译.论小学教育.教育科学出版社，1982.