论写作评改中的问题与对策

朱秋娟

(武汉科技大学 外国语学院,湖北 武汉 430081)

一、引言

自20世纪 60,70年代过程写作法(Process Writing)被引入写作教学以来,写作过程更强调是一项教师与学生,学生与学生之间的交际活动,所以传统写作评改模式“讲评范文——初稿——一次性评改”开始广泛受到国外语言学家和教育家们的质疑,大量的调查和研究深入到写作评改的各个层面,包括评改的方式、核心、效度等(Anandam,1983;Zemel,1985;Keh,1990;Connor&Asenavage,1994;Dheram,1995等)。研究对象从母语学习者到ESL(English as second language)学习者和EFL(English as foreign language)学习者。研究的语言包括一语(L1),二语(L2)和外语(FL)。其丰富的研究成果不仅完善了写作评改体制,也对我国的写作教学有相当的指导意义。就我国目前的写作评改模式,特别是大学英语写作评改,由于主客观原因,仍然存在着诸多问题,需要深入的探索和有效的改进措施,教师和学生是评改的主体,研究将从他们入手,逐一展开。

二、教师评改的问题与对策

教师评改是指教师为了提高、改进学习者的作文水平而返回的信息。这些信息有的是针对学习者作文表层错误的纠错,主要是指出或改正作文中的语法、词汇、拼写、大小写、标点符号等语言错误;有的是面向作文语篇层面,如内容(content)和组织结构(organization)的纠错。教师评改的方式通常有三种,标记法,面批和集中评改。

1.标记法

传统的标记法也称作书面评改,是指教师用钢笔或铅笔对于学习者的书面任务的错误等进行标记,这些标记可能是词,句或符号,如划线或其它记号。这一传统方法存在的问题较多,大量的研究表明,教师们费时费力的评改并没有达到预期的效果,其结果往往是教师评改的时间大大多于学习者看的时间。就这一问题,南京大学的杨敬清曾设计了一份问卷对南京大学非英语专业的本科生进行抽样调查,结果显示：67%的学生仅仅是看一下分数而已,并不对评改后的作文做任何修改。Lewis(2007)也做过相似的调查,她发现当她把评改后的作文发给学生时,一些学生仅看一下分数,就把他们放进书包,根本不看教师的评语,另一些学生则做出各种反常举动,如吹口哨,嬉笑,沮丧或与其他同学比分数。

是什么原因导致学生不重视教师辛苦给予他们作文的评改呢?虽然原因很多,但最主要的,正如王颖分析的那样,在一稿制的写作教学中,由于更强调语法的准确性,学生们很少关注教师评改,更看重分数,这并不奇怪,因为他们没有更多机会修改。目前的大学英语教学,由于课时较少,又没有专门开设写作课,大部分外语教师为了让学生多进行写作练习,除个别写作能力较差的学生外,一般学生只要求他们的作文写一稿,这一做法的最大弊端是教师评改的有效性大打折扣,达不到预期的效果。所以,把多稿制引入写作教学,帮助学生在写作过程中提高写作水平,应是改革现有写作评改模式的关键。国外二语写作评改的大量研究表明,在多次性修改的反馈模式下,教师的评改对改进作文的语言形式,思想内容以及组织结构都有很大的帮助,因为在多稿制的写作教学中,学生会更严肃地对待教师的评改,这不仅能帮助他们更好的修改他们的作文,还有可能得到高分,一些学者(陈海,1994;Keh1990),所提出的评改模式很值得外语教师们尝试。

2.面批

面批是指教师与学习者通过面对面地讨论给予作文评改。如果班级较大,无法一次性完成面批任务,老师可每天安排几位学生进行,直到每个学生都有机会轮到。这一方法的倡导者还进行了大量研究,以探究具体操作方法和应用效果(Weissberg,2006;Willams,2002,2004)。另一些研究集中在面批对话的力度和控制上,主要包括参入者的角色,教师与学生对话的相对比率等(Cumming&So,1996;Weigle&Nelson,2004)。学者们认为这一评改方式最大的优势在于它实施了双向协作,不像传统标记法,教师仅给学生提供单向写作指导(Sommers,1982;Zamel,1885)。他们建议,一些类型的写作问题(如分析、讨论、句子结构)因太复杂。不是简单的通过书面评语就能解决,而需要师生间的动态讨论,才能提高评改的有效性。

但在实际的大学英语写作教学中,传统的标记法仍占主导地位,其他评改方式只是“蜻蜓点水”,这大大影响了教师评改的实效,例如,本人今年9月对本校08级十位大学英语教师所教的150名学生进行调查显示,91%的教师采用标记法,仅26%的教师采用面批的方法对学生的作文进行评改。这说明,除传统的标记法外,其他评改方式都没有系统,规范的开展,带有很大的随意性。是否这种方式不重要,学生不喜欢,所以许多教师选择放弃呢?带着这样的疑问,本人再次就“你喜欢面批这一评改方式吗?”这一问题调查了前面那150名学生,结果显示,79%的学生选择喜欢,这一调查结果与国外学者特别推崇面批这一评改方式十分吻合,因为他们认为,这一方式有着传统标记法所无法替代的优势,学生们之所以特别喜欢这种面对面的评改也是因为它能真正解决每位学生写作中的困惑,正如 Conrad&Goldstein所说：“教师的反馈应满足每位学生最紧迫的需要”。所以,如何科学合理地结合多种评改方式,提高评改的效果,应是所有外语教师面临的最大挑战,国外学者(如Weigle&Nelson,2004;Weissberg,2006等)在这一领域的研究提供了有益的指导。

3.集中评改

集中评改指的是教师在全班通过口头,书面或黑板上对于所有学习者的写作进行评改。这一方式在实际写作教学中,同样面临着操作不规范,随意性较大的问题。如何有效地利用这一评改方式,提高学生的写作能力,很值得外语教师深思。Lewis通过大量研究,提供了许多建设性的意见：(1)口头上对每位学生逐一给予评语。教师收集全班每位学生的作文,在班上大声朗读,并在不点名的情况下给予口头反馈,当然这种方法只适合于班级小,文章篇幅短的情况;(2)教师在黑板上归纳总结评改内容或以思维导图(mind map)的形式提出修改意见;(3)采用项目核查表(cheklist)。在学生写作过程中,教师随时随地观察他们的进步,代替简单的在学生习作上标注“好”或“坏”,教师可在项目核查表上记录下学生的进步点,并以此作为学生评估他们自己或他人习作的依据。

4.教师评改的语言

为了探究教师评改的有效性和实效性,大量的实证研究围绕着教师评改的语言特征展开。对教师评改的语言特征的研究结果一度令人相当失望。Sommer(1982)的研究发现,大部分教师的评语是“武断和含糊的”。Zamel(1985)的研究结果也是对教师评改持批评态度。他指出ESL写作教师纠错随意,评语自相矛盾,指令含糊,提出的规则和标准抽象,很少针对文章内容给予具体修改意见或修改策略。Cohen and Cavalcanti(1990)也得出了相似的结论。他们指出,由于老师评改“不清楚”、“不准确”、“不平衡”,使学习者有的忽视教师的批改,有的敌视教师批改,有的仅对句子表层错误进行小改动。

当然,有些教师和研究者们却不愿意接受这种对教师评改的批评,他们通过研究学习者对教师评改的态度了解到许多学习者都希望他们的写作错误被教师纠正,如果不这样,他们会感到迷茫(Leki,1991;Radeck&Swales,1988)。Ferris,1995;Kubota,2001和Lee,2004进行的几例研究表明,学生们会认真阅读每一类型的教师评改,尤其是有关语法和内容的;他们还会尝试着运用各种内在策略(如思考并记住及自己尝试着改正文中的错误)和外在策略(如询问老师或同学;查阅字典或语法书)帮助他们理解和运用反馈。

由此可见,教师给予学生作文的批语是提高评改有效性的关键。要想解决这一问题,学生和教师之间应建立健全的循环机制：学生需要教师具有指导性的评改,而教师需要从实际评改过程中接收信息,了解学生的学习情况并进一步完善课堂教学。正如Fathman and Whalley(1990)的研究结论显示教师带有具体修改建议的鼓励性批语对学生作文内容的改进有很大帮助。所以教师对学生作文的评改不可千篇一律,要尽量避免公式化的空话,套话,必须有针对性地解决每位学生写作中的问题。另外,有效的监督机制也是必不可少的,有的学生之所以会一再犯同样的错误,是他们没有真正按照教师给予的意见修改。所以教师在给学生作文评改的同时,还要督促学生进行相应的自我修正,只有在不断的修改,完善,再修改,再完善的过程中,学生的写作能力才能有较大的提高。

三、学生评改的问题与对策

学生评改是指同学之间或小组成员之间彼此给予同伴的作文提出反馈意见。这一方法在一语和二语的写作教学中广泛采用(Hyland,2000;McGroarty&Zhu,1997)。其理论依据主要来源于二语习得研究中的过程写作法和协作学习理论(Liu&Hansen,2002)。目的是让学习者通过交流完成写作任务,充分发挥他们在学习中的主体作用。同伴反馈在写作教学中的应用一直备受研究者们的关注,如Allison&Ng,1992;Arndt,1993;Chaudron,1984;Keh,1990)。他们通过大量的实证研究归纳出：学生评改更有利于学习者语言能力和学习兴趣的提高;它加强了学习者的听众意识,使他们从自己的作品中找到自我;学习者的写作意识,通过同伴的帮助和支持加强了,他们的担忧减少了;通过批评性地阅读同伴的作文使学习者学到了更多写作和修改的知识,增强了成功写作的信心。

但在目前大学英语写作教学中,由于传统的文化氛围,教师仍被看成是唯一的,权威的作文评改者,学生间的评改很难有效开展。一是学习者认为他们不具备足够的知识给予他们同伴的作文提出修改意见,害怕出错而丢面子;二是即使他们得到同伴的反馈,也会怀疑它的准确性,因为他们的母语都不是英语;三是教师也会担心学生只关注作文的表层问题,无法深入到文章的内容和结构,从而影响了评改的效果。如何才能真正发挥学生评改应有的优势?学者们建议教师应对学习者进行有针对性的培训,使他们掌握互改技巧。培训的主要目的是训练学生在阅读同伴的作文时,不再只注意那些表面的错误,那些“低层次的问题,”而忽视了诸如观点的展开,文章的结构和中心等方面存在的“高层次的问题”(Keh,1990)。培训的另一个目的是使学生在互改时所提的意见具体化,使同伴能够根据这些意见发现自己作文中存在的问题并进行相应的修改(王翔,2004)。所以,教师必须成为学生评改活动前的组织者、训练者,评改活动时的指导者、促进者。对于学生本人的修正,也不能完全依赖他们自己,教师需进行一定的指导以帮助学生更有效的完成,国外研究者,如Lewis(2007)在这方面的研究很值得外语教师们参考。只有多种评改方式的有机结合,才能充分发挥评改机制在写作教学中的作用。

四、结语

虽然国外写作评改机制的研究开展得如火如荼,但国内的相关研究显得相当不足。如何在大学英语写作教学中摸索出一套真正适合中国学生的评改模式和方法,需要更多外语教师以国内外研究成果为借鉴,以课堂教学为基础,广泛开展实证研究,在不断丰富和完善评改机制的同时,提高学生的写作水平。

[1]Lewis,M.Giving feedback in language classes[M].Beijing：People's Education Press,2007：17-26.

[2]杨敬清.提高英语写作教学中的反馈机制—实验与分析[J].外语界,1996,(3)：41-45.

[3]王颖.反馈与英语写作[M].山东：山东大学出版社,2007：24.

[4]Conrad,S.M.&Goldstein,L.M.ESL learner revision after teacher-written comments：text,contents,and individuals[J].Journal of Second Language Writing,1999,8：147-179

[5]Sommers,N.(1982).Responding to student writing[J].College Composition and Communication,33(2),148-156.

[6]Zamel,V.Responding to student writing[J].TESOL Quarterly,1985,19：79-102.

[7]Cohen,A.D.&Cavalcanti,M.C.Feedback on compositions：Teacher and student verbal reports[C].In B.Kroll(Ed.),Second Language Writing：Research insights for the classroom.Cambridge University Press,1990：155-177.

[8]Keh,C.L.Feedback in the writing process：a model and methods for implementation[J].ELT Journal 1990,44：294.

[9]王翔.学生能够掌握互改技巧吗[J].国外外语教学,2004,(1)：54-56.