构建“研究－自主学习型”课堂教学模式的实践和探索

2010-08-15宋卫东

中小学电教 2010年9期

关键词：学习型主体探究

☆ 宋卫东

（日照涛雒第二中学，山东日照 276805）

构建“研究－自主学习型”课堂教学模式的实践和探索

☆ 宋卫东

（日照涛雒第二中学，山东日照 276805）

一、问题的提出

回顾二十世纪教学所走过的路，教师是知识的拥有者、是学生获取信息的惟一信息源。由此而形成了课堂教学中教师“单向输出”和学生“被动接受”的“灌输式”教学模式。当代教学应致力于学生整体素质的提高，其最大的特点不是“教教材”，而是“用教材教”，即最大限度地发挥课程潜能，实现育人的功效。因此，只有多维互动，才能接纳八方聚拢的知识信息，才能使我们的课堂教学突出主体，呈现出生生不息的活力。

教育哲学理论认为：教育活动过程，既是一个选择和继承历史文化价值的过程，又是一个提高和实现人的价值的过程，离开了作为主体的人的活动以及作为活动动力的人的主体意识的发挥，教育活动不过是动物本能的延续，而不是人的创造活动，教育过程也只能是机械的生产流水线，而不是人的发展的必由之路，我校“研究－自主学习型”教学模式的探索就是以此为基点，着重研究：（1）由传统的“灌输型”教师转变为“研究－学习型教师”，即教师角色的转换；（2）认识过程中学生主体意识的提升；（3）“研究－自主学习型”教学的基本模式。

二、“研究－自主学习型”模式的含义与特征

1．研究－自主学习的含义

学生的自主学习表现为两个方面：一是表现为学生对学习对象、学习过程的支配与控制权力，它是相对于外部力量而言的独立、自由、自决和自主支配学习的权力与可能；二是表现为学生对自身学习行为的支配、调节和控制能力，一个具备自主学习能力的学生，能够正确、合理地做出自己的选择，自己制订明确的目标，做出正确的自我评价，在学习中能够自我调节、自我监控、自我教育。

2．自主学习的表现特征

学生参与确定对自己有意义的学习目标的提出，制定学习进度，参与设计评价指标，学生在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验，学生能在学习活动中积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习，学生在学习过程中能够进行自我监控，并做出相应的调适。学生的学习如果具备以上特征，就可以认为其学习是充分自主的。

三、培养“研究－自主学习型”学生自主性的基本原则

一是给学生一个时间，让他们自己去安排。

二是给学生一个条件，让他们自己去锻炼。

三是给学生一个空间，让他们自己往前走。

四是给学生一个机遇，让他们自己去抓住。

翻转课堂教学模式还强调学生课后时间的利用，所以教师还要为成人大学生布置一些作业，帮助学生进一步巩固课堂学到的知识，获得全面发展。

五是给学生一个问题，让他们自己去找答案。

六是给学生一个冲突，让他们自己去讨论。

七是给学生一个权力，让他们自己去选择。

八是给学生一个题目，让他们自己去创造。

四、“研究－自主学习型”教学中引导学生自主学习的策略

1．为学生的充分表现和自我发展创造条件

引导学生积极地自主学习和交流是每节课的灵魂，自主学习不等于放任自流，要让学生真正实现自主学习，教师就要为学生创造自主学习的条件，首先要提供学习的语言材料，并帮助学生驾驭这些材料，其次要给学生提出应该完成的交际任务，帮助不同类型的学生制定实施任务的计划，这一切都需要教师设计出能够使用所学语言材料的情境、实施活动的组织形式和呈现任务结果的方式。

2．培养学生敢于质疑，善于质疑的学习习惯

“学起于思，思源于疑”。疑，能激发学生的求知欲，疑，能促进学生积极动脑思考，从而提出问题或新的见解，学生在学习过程中肯定会遇到问题，教师要鼓励学生敢疑、善疑，使之养成敢于质疑的习惯。

例如：我校有的英语教师的课堂结束语是“Do you have question？”，我们常常以学生没有问题作为一堂课的圆满结局，而很少顾及学生如何提出质疑。心理学研究表明：思维是从问题开始的，学生的学习是一个充分调动自己的思维及不断发现和解决问题的过程，因此，要让学生带着问题进课堂，拓展、延伸出课堂，同时，教师要指导学生学会发现问题、捕捉问题、凝练问题和表达问题。

五、“研究－自主学习型”教学模式的基本程序

以历史课自主活动教学模式为例谈“研究－自主学习型”教学模式，其模式的结构要素大致为：“自主发现，构建动场——角色确认，自主探究——活动构建，自主评价——自主反思，活动延伸”。

1．自主发现，构建动场

自主活动式的教学，应当源自于学生的自主发现过程。因此，教师首先要将发现问题的机会和权力完全交给学生，并且教师不要过多地就思考方向、学习方式做硬性规定，以保证学生的思维广度和发现问题的灵活性；其次，教师要让学生自己分析发现的问题，将整节课的中心内容转化为学生在自主发现基础上的学习活动。

在以自主活动为特征的文科课堂教学模式中，自主发现是一个前提性的环节。学生发现一个问题要比解决一个问题重要得多，特别是建立在真正由学生自主学习基础上的发现，更具有重要的意义。在自主发现的同时，教师要为活动构建“动场”（活动情境）。

譬如：有位教师在讲到1972年美国总统尼克松来中国访问走下飞机舷梯，主动伸出手来与周恩来总理握手的情景时，无意中联系了一下1954年日内瓦会议上美国国务卿杜勒斯拒绝与中国代表团成员握手的外交失礼“小插曲”。不料，学生们对此却产生了深厚的兴趣，提出了“为什么当年美国国务卿拒绝同我们握手而18年后美国总统却主动与我们的总理握手”这样一个颇有意义的问题。之后，课堂上便立即引发了一个各学习小组合作、竞争，积极探究、讨论的热烈局面。

2．角色确认，自主探究

以自主活动为特征的课堂教学模式突出地体现了学习者的参与性。因此，在这种历史教学模式中，我们强调并坚持给予学生学习的主体地位，充分给予学生自主学习的时间，问题由学生提出并解决，尊重学生的独特理解与感悟等。针对不同特点的学生，要适当采取有效的手段唤起学生的学习主体角色意识（即确认角色），使其积极地成为学习的主人，不再只是一味被动等待和依赖他人的帮扶，而是自主地进行历史问题的探究尝试。

这里所说的“自主探究”具体包括以下几方面：

一是探究性自主活动。探究性自主活动学习的前提是给学生提供具有探究价值的问题，或者由学生自己发现问题，然后围绕这一问题进行自行探究。如对“中国共产党为什么要主张和平解决西安事变”的问题探究。

二是体验性自主活动。主要包含三个层面的含义：（1）指对教材内容的直接感受和接纳；（2）指对现实世界中直观情境的体验；（3）指对由教学所引发的自身情感的感悟。

三是实践性自主活动。活动本身具有实践性的典型特征。自主活动的过程是学生全程参与的过程，也是凸显学生学习的实践性的过程。因此，实践性的自主学习应当是历史教学中经常运用的学习形式之一。

3．活动构建，自主评价

“活动构建”突出的就是自己对“活动”的自主性选择和组织，在活动的实施中突出的是学生的主体性参与和体验。换句话来讲，例如：历史学习就不是一种对历史知识的简单了解和被动的接受，而应该是一种学习主体亲身“经历历史”的形态，而且还是以历史主人翁的角色“经历历史”。这就意味着我们必须要创设一个个多样化的特定的历史情景，让学生身在其中，通过多方面的实践活动自主探究、自行体验和自行感悟。将过去那种单纯的被动接受、灌输的教条的历史学习过程改变为学习主体主动“做历史”的过程，在“做”中学，在“做”中体验与感悟（即主体活动构建）。这具体可表述为是一种将学生“带入情境——活动体验——感悟内化——激励践行（活动升华）”的学习流程。之所以如此，目的就是突出学生在历史活动情境中去自行“体验”历史，自主“感悟”历史。

“自主评价”则是在以“自主活动”为特征的历史课堂教学过程中，使学生真正实现自身发展的重要一环。就自主评价的内容来说，应当包括学生学习过程中所涉及的所有反馈信息，既包括教学目标范畴内的规定性内容，又包括来自学生个体的学习体验。目前，有关学生自主评价的论述颇多，这里不再赘述。

4．自主反思，活动延伸

以“自主活动”为特征的课堂教学模式不同于其他教学形式，它应当有一个学生自主反思的过程，并在反思中进一步将活动进行延伸、深化。一般来讲，这种“反思”的价值至少体现在这样四个层面：一是可以提升自己的认识；二是可以发现自己的不足；三是可以寻求改正的策略；四是可以实现主体内化与构建。从某种意义上说，只有学生会反思的时候，他们才算是真正会学习了。

学生的反思，应当涉及其整个学习过程。就反思的内容来说，可以是学科知识掌握的，可以是学科学习能力形成的，可以是学科学习方法获得的，也可以是学科学习态度的。在反思过程中，学生的侧重点可以是一个方面，也可以是多个方面。

进行不断的反思，是学习者思想的批判与怀疑性的集中体现，让学生进行反思，就是让学生不断地以批判和怀疑的精神反复思考自己的学习，包括学科学习态度、学科学习方法、学科学习过程、学科学习内容和学习结果等。通过反思，更加强化学习者自己对所学问题的认识，并且在反思中重新构建自己的认知体系，将学科学习的自主活动进一步拓展、延伸出去，从而最终实现学科学习效果的持续提升。

以上步骤并非各自独立的，而是在教学活动中和谐互动，相辅相成。